Delta variant

Here are five things you need to know about the Delta variant.

1. Delta is more contagious than the other virus strains.

One thing that is unique about Delta is how quickly it is spreading, says F. Perry Wilson, MD, a Yale Medicine epidemiologist. Around the world, he says, “Delta will certainly accelerate the pandemic.” The first Delta case was identified in December 2020, and the variant soon became the predominant strain of the virus in both India and then Great Britain. By the end of July, Delta was the cause of more than 80% of new U.S. COVID-19 cases, according to CDC estimates.

The July CDC report on Delta’s transmissibility came after an outbreak that occurred in Provincetown, Mass., after a crowded July 4 weekend, which quickly turned into a cluster of at least 470 cases. While the number of reported breakthrough cases in general has been very low in the U.S., three quarters of those infected in Provincetown were people who had been immunized. According to the CDC, even people with “breakthrough cases” carry tremendous amounts of virus in their nose and throat, and, according to preliminary reports, can spread the virus to others whether or not they have symptoms.

The CDC has labeled Delta “a variant of concern,” using a designation also given to the Alpha strain that first appeared in Great Britain, the Beta strain that first surfaced in South Africa, and the Gamma strain identified in Brazil. (The new naming conventions for the variants were established by the WHO as an alternative to numerical names.)

“It’s actually quite dramatic how the growth rate will change,” says Dr. Wilson, commenting on Delta’s spread in the U.S. in June. Delta was spreading 50% faster than Alpha, which was 50% more contagious than the original strain of SARS-CoV-2, he says. “In a completely unmitigated environment—where no one is vaccinated or wearing masks—it’s estimated that the average person infected with the original coronavirus strain will infect 2.5 other people,” Dr. Wilson says. “In the same environment, Delta would spread from one person to maybe 3.5 or 4 other people.”

“Because of the math, it grows exponentially and more quickly,” he says. “So, what seems like a fairly modest rate of infectivity can cause a virus to dominate very quickly.” 

2. Unvaccinated people are at risk.

People who have not been fully vaccinated against COVID-19 are most at risk. 

In the U.S., there is a disproportionate number of unvaccinated people in Southern and Appalachian states including Alabama, Arkansas, Georgia, Mississippi, Missouri, and West Virginia, where vaccination rates are low. (In some of these states, the number of cases is on the rise even as some other states are lifting restrictions because their cases are going down).

Kids and young people are a concern as well. “A recent study from the United Kingdom showed that children and adults under 50 were 2.5 times more likely to become infected with Delta,” says Dr. Yildirim. And so far, no vaccine has been approved for children 5 to 12 in the U.S., although the U.S. and a number of other countries have either authorized vaccines for adolescents and young children or are considering them.

“As older age groups get vaccinated, those who are younger and unvaccinated will be at higher risk of getting COVID-19 with any variant,” says Dr. Yildirim.  “But Delta seems to be impacting younger age groups more than previous variants.”

3. Delta could lead to ‘hyperlocal outbreaks.’

If Delta continues to move fast enough to accelerate the pandemic, Dr. Wilson says the biggest questions will be about the heightened transmissibility—how many people will get the Delta variant and how fast will it spread?

The answers could depend, in part, on where you live—and how many people in your location are vaccinated, he says. “I call it ‘patchwork vaccination,’ where you have these pockets that are highly vaccinated that are adjacent to places that have 20% vaccination,” Dr. Wilson says. “The problem is that this allows the virus to hop, skip, and jump from one poorly vaccinated area to another.”

In some cases, a low-vaccination town that is surrounded by high vaccination areas could end up with the virus contained within its borders, and the result could be “hyperlocal outbreaks,” he says. “Then, the pandemic could look different than what we’ve seen before, where there are real hotspots around the country.”

Some experts say the U.S. is in a good position because of its relatively high vaccination rates—or that conquering Delta will take a race between vaccination rates and the variant. But if Delta keeps moving fast, multiplying infections in the U.S. could steepen an upward COVID-19 curve, Dr. Wilson says.  

So, instead of a three- or four-year pandemic that peters out once enough people are vaccinated, an uptick in cases would be compressed into a shorter period of time. “That sounds almost like a good thing,” Dr. Wilson says. “It’s not.” If too many people are infected at once in a particular area, the local health care system will become overwhelmed, and more people will die, he says. While that might be less likely to happen in the U.S., it will be the case in other parts of the world, he adds. “That’s something we have to worry about a lot.”

4. There is still more to learn about Delta.

One important question is whether the Delta strain will make you sicker than the original virus. But many scientists say they don’t know yet. Early information about the severity of Delta included a study from Scotland that showed the Delta variant was about twice as likely as Alpha to result in hospitalization in unvaccinated individuals, but other data has shown no significant difference.

Another question focuses on how Delta affects the body. There have been reports of symptoms that are different than those associated with the original coronavirus strain, Dr. Yildirim says. “It seems like cough and loss of smell are less common. And headache, sore throat, runny nose, and fever are present based on the most recent surveys in the U.K., where more than 90% of the cases are due to the Delta strain,” she says.

It’s unclear whether Delta could cause more breakthrough cases. This question is being revisited after the Provincetown outbreak. “Breakthrough is a big question,” Dr. Wilson says. “At least with immunity from the mRNA vaccines, it doesn’t look like it will be a problem.” A Public Health England analysis (in a preprint that has not yet been peer-reviewed) showed that at least two vaccines are effective against Delta. The Pfizer-BioNTech vaccine was 88% effective against symptomatic disease and 96% effective against hospitalization from Delta in the studies, while Oxford-AstraZeneca (which is not an mRNA vaccine) was 60% effective against symptomatic disease and 93% effective against hospitalization. The studies tracked participants who were fully vaccinated with both recommended doses.

Moderna has also reported on studies (not yet peer-reviewed) that showed its vaccine to be effective against Delta and several other mutations (researchers noted only a ”modest reduction in neutralizing titers” against Delta when compared to its effectiveness against the original virus). 

“So, your risk is significantly lower than someone who has not been vaccinated and you are safer than you were before you got your vaccines,” Dr. Yildirim says.  

Will vaccinated people need booster shots to protect against Delta? Some experts say it’s too soon to know whether we will need a booster modified to target the Delta variant—or to bolster protection against the original virus. But both Pfizer and Moderna are working on boosters, and in mid-August, the FDA approved the use of both companies’ vaccines for a third dose for certain immune-compromised individuals.

Johnson & Johnson also has reported that its vaccine is effective against Delta, but one recent study, which has not yet been peer-reviewed or published in a scientific journal, suggests that its vaccine is less effective against the variant, which has prompted discussion over whether J&J recipients might also need a booster. But the first study to assess the Johnson & Johnson vaccine against Delta in the real world reported an efficacy of up to 71% against hospitalization and up to 95% against death. The vaccine’s performance was slightly lower against the Beta variant in the study. This preliminary research was reported in August at a news conference by the Ministry of Health in South Africa, and has not yet been published or peer-reviewed.

There are additional questions and concerns about Delta, including Delta Plus—a subvariant of Delta, that has been found in the U.S., the U.K., and other countries. “Delta Plus has one additional mutation to what the Delta variant has,” says Dr. Yildirim. This mutation, called K417N, affects the spike protein that the virus needs to infect cells, and that is the main target for the mRNA and other vaccines, she says.

“Delta Plus has been reported first in India, but the type of mutation was reported in variants such as Beta that emerged earlier. More data is needed to determine the actual rate of spread and impact of this new variant on disease burden and outcome,” Dr. Yildirim adds.

5. Vaccination is the best protection against Delta.

The most important thing you can do to protect yourself from Delta is to get fully vaccinated, the doctors say. At this point, that means if you get a two-dose vaccine like Pfizer or Moderna, for example, you must get both shots and then wait the recommended two-week period for those shots to take full effect. Whether or not you are vaccinated, it’s also important to follow CDC prevention guidelines that are available for vaccinated and unvaccinated people.

“Like everything in life, this is an ongoing risk assessment,” says Dr. Yildirim. “If it is sunny and you’ll be outdoors, you put on sunscreen. If you are in a crowded gathering, potentially with unvaccinated people, you put your mask on and keep social distancing. If you are unvaccinated and eligible for the vaccine, the best thing you can do is to get vaccinated.”

Face masks can provide additional protection and the WHO has encouraged mask-wearing even among vaccinated people. The CDC updated its guidance in July to recommend that both vaccinated and unvaccinated individuals wear masks in public indoor settings in areas of high transmission to help prevent Delta’s spread and to protect others, especially those who are immuno-compromised, unvaccinated, or at risk for severe disease. The agency is also recommending universal indoor masking for all teachers, staff, students, and visitors to K-12 schools.

Of course, there are many people who cannot get the vaccine, because their doctor has advised them against it for health reasons or because personal logistics or difficulties have created roadblocks—or they may choose not to get it. Will the Delta variant be enough to encourage those who can get vaccinated to do so? No one knows for sure, but it’s possible, says Dr. Wilson, who encourages anyone who has questions about vaccination to talk to their family doctor.

“When there are local outbreaks, vaccine rates go up,” Dr. Wilson says. “We know that if someone you know gets really sick and goes to the hospital, it can change your risk calculus a little bit. That could start happening more. I’m hopeful we see vaccine rates go up.”

නව COVID ප්‍රභේද හා අධි අවදානම් අවස්ථා…

වෛරස වසංගත වල දක්නට ලැබෙන විශේෂ කාරණයක් වෙන්නේ කාලයත් සමග එහි ස්වරුපයේ සිදුවන වෙනස්වීම්. වෛරස වල එක ප්‍රෝටීනයක වෙනස්වීමකින් පවා එහි හැසිරීමෙහි සැලකිය යුතු වෙනසක් සිදුවෙන්න පුළුවන්. මෙවැනි වෙනස්වීම් නිසා වෛරසය බෝ වීමේ වේගය වැඩිවිය හැකියි. ඒ වගේම වෛරස ආසාදනයෙන් ඇතිවන රෝගයේ බරපතලකම වැඩි වෙන්නත් පුළුවන්.

වර්තමානයේ ශ්‍රී ලංකාවේ දක්නට ලැබෙන COVID19 වෛරස අතරෙහි ද B.1.1.7 ඇතුළු විවිධ නව ප්‍රභේද හඳුනාගෙන තියෙනවා. වෙනදාට වඩා රෝගය වේගයෙන් පැතිර යාමට වගේම වඩා බරපතළ රෝග ලක්ෂණ ඇති වීමට හේතුව මෙය වෙන්න පුළුවන්.

කාලයක් ලොව පුරා සිදුකරන ලද අධ්‍යයන වලට අනුව යම් ස්ථානයක කොවිඩ් වෛරසය ශීඝ්‍රයෙන් පැතිර යාමට හේතු වන ප්‍රධාන සාධක තුනක් තියෙනවා. නව කොවිඩ් ප්‍රභේද වලටද මේ සාධක පොදුයි. ප්‍රභේදය කුමක් වුවත් ඔබට ආරක්ෂා වීමට කල යුත්තේ එම අවදානම් සාධක සහිත ස්ථාන නිවැරදිව හඳුනාගෙන ඒවා මගහැරිමයි.

මේ කොවිඩ් අවදානම වැඩි කරන සාධක මොනවාද ?

  1. අධික සෙනගක් රැදෙන ස්ථානයක් වීම – යම් ස්ථානයක ගැවසෙන සෙනග වැඩි වීමත් සමගම COVID ආසාදිත පුද්ගලයෙකු හිඳීමේ සම්භාවිතාව වැඩිවෙනවා, කොවිඩ් පැතිරීමේ අවදානම අධික ලෙස වැඩිවෙනවා.
  2. සෙනග එකිනෙකා සමීපයෙන් ගැවසෙන ස්ථාන වීම – විශේෂයෙන්ම එකිනෙකා ආසන්නයේ සිටිමින් කතා බහෙහි යෙදෙන හා අහාර පාන ලබා ගන්නා අවස්ථා.
  3. හොඳින් වාතාශ්‍රය නොලැබෙන සංවෘත අවකාශයක් වීම – සංවෘත අවකාශ තුළදි කොවිඩ් වෛරසය පැතිර යාමේ සීඝ්‍රතාවය එළිමහන් අවකාශවලට සාපේක්ෂව පැහැදිලිවම වැඩි බවක් දක්නට ලැබෙනවා. නිතර කතාබහට ලක් නොවුනත් මෙය කොවිඩ් ව්‍යාප්තියට බලපාන තවත් ඉතාමත්ම ප්‍රබල සාධකයක්. ඔබ සිටින ස්ථානයක ඉහත සාධක තුනෙන් එකක් හෝ පවතී නම් එහි COVID පැතිරයාමේ ප්‍රවනතාවය අන් ස්ථානවලට සාපේක්ෂව වැඩියි. යම් ස්ථානයක මෙම සාධක එකකට වඩා පවතීනම්, එවන් ස්ථානවල COVID ව්‍යාප්තිය ඊටත් වඩා සීඝ්‍රයෙන් සිදුවිය හැකියි.

එනිසා මෙවැනි ස්ථාන හැකිතාක් දුරට මඟහැරිය යුතුයි. යම් අත්‍යවශ්‍ය හේතුවකට එවැනි ස්ථානයකට යාමට සිදුවුවහොත්, එතැන ගත කරනා කාලය හැකිතාක් දුරට අවම කරගැනීම මගින් අවදානම යම්තාක් දුරකට අඩු කරගන්න පුලුවන්. විශේෂයෙන්, මේ වගේ අධි අවදානම් කාලයක, මේ සාධක වලින් එකක් හෝ ඇති ස්ථාන හැකිතාක් මග හැරිය යුතු වෙනවා.

ඒ වගේම, දෑත් නිතර පිරිසිදුව තබා ගැනීම හා නියමිත ආකාරයෙන් මුව ආවරණ පැලදීම මඟින් COVID සම්ප්‍රේෂණ අවදානම බොහෝ දුරකට අඩුකර ගත හැකියි.

කොවිඩ් රෝගය රට පුරා ඉතා ශීඝ්‍රයෙන් පැතිර යමින් පවතින මේ අවස්ථාවේ ඔබ මෙන්ම ඔබගේ ආදරණීයයන්ගේ ආරක්ෂාව උදෙසා ඉහත අවදානම් සාධක සහිත ස්ථාන හැකි සෑම විටම මග හැරීමට වග බලා ගන්න. ඒ වගේම, ඔබගේ හිතවතුන්ගේ ආරක්ෂාව උදෙසා අවදානම් සාධක පිළිබඳව දැනුම හැකිතාක් බෙදා හරින්න…



අයිවන් පැව්ලෝගේ සම්භාව්‍ය ආරෝපණ න්‍යාය..

අයිවන් පැව්ලෝව් රුසියන් ජාතික මනෝවිද්‍යාඥයෙකි. ඔහු රුසියාවේ කුඩා ගමක 1849 වර්ෂයේ සැප්තැම්බර් මස 14 වන දින උපත ලැබීය. ඔහුගේ පියා පැවිදි පුද්ගලයෙක් විය. ඔහුගේ මුල් කාලීන අධ්‍යාපන කටයුතු දේවධර්මය ආශ්‍රිතව සිදුවුනු අතර නමුත් පසුව චාල්ස් ඩාවීන්ගේ The Origin of the Species නැමැති කෘතිය කියවීමෙන් පසුව දේවධර්මය පිළිබඳ ඉගෙනීම අතහැර ඒ වෙනුවට විද්‍යාව පිළිබඳ ඉගෙනීමට පටන් ගන්නා ලදි. ඒ අනුව ඔහු 1870 දී ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග් විශ්වවිද්‍යාලයෙන් ස්වභාවික විද්‍යාව පිළිබඳ හෑදෑඅරීම ආරම්භ කරන ලදි.

එමෙන්ම ඔහු චර්යා මනෝවිද්‍යාවට විශාල සේවයක් ඉටුකරන ලද අතර එම නිසා ඔහුගේ මෙම පරීක්ෂණ නොබෙල් ත්‍යාග ලැබීමට තරම් හේතු විය.

පුරුද්ද සංඛේතයක් ලෙස යොදා ගනිමින් චර්යාවේ කිසියම් වෙනසක් ඇතිවීම නම් වූ ඉතා සරල ආරෝපණයක් පිළිබඳ අදහසක් මෙම සම්භාව්‍ය ආරෝපණ න්‍යාය තුළින් ඉදිරිපත් වේ. ඕනෑම සත්වයෙක් උත්තේ්ජක කෙරෙහි ප‍්‍රතිචාර දක්වනු ලැබේ. ගින්දරට අත සමීප කළ සැනින් එය ආපසු ඇද ගැනීම සිදුවන්නේ අප නොදැනුවත්වමය. එය ඉබේ සිදුවන නිසා එම ක‍්‍රියා ප‍්‍රතීක චර්යා ලෙස හැඳින්වේ. ප‍්‍රතීක වශයෙන් ඇතිවන මෙවැනි ප‍්‍රතිචාර කිසියම් නියමිත උත්තේජකයන් වෙනුවට වෙනත් උත්තේජකයක් සම`ග සම්බන්ධ කිරීම ඉතා සරළ ලෙස ආරෝපණය ලෙස හැඳින්වේ. මෙහිදී සිදුවන්නේ සාමාන්‍ය වශයෙන් සිදුවන ප‍්‍රතිචාරයක් කිසියම් නියමිත උත්තේජකයක් සඳහා ලබා ගැනීමට හුරු කිරීමකි. මේ සඳහා අවශ්‍ය වන පුහුණුව තුළින් චර්යාවේ වෙනසක් සිදුවේ. මෙම චර්යාමය වෙනස දිගුකාලීනව පවතින්නේ ද යන්න තුළ ඉගෙනුමක් සිදුවී ඇද්ද යන්න තීරණය වේ. ආරෝපණයේදී ඉගෙනුමක් සිදුවන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ සම්පරීක්‍ෂණ මාලාවක් අයිවන් පැව්ලෝ 1927 සිට සිදුකොට ඇත. බල්ලා මස් සඳහා දක්වන ප‍්‍රතිචාරය සීනුවේ ශබ්දයකට ආරෝපණය කරගෙන මෙම සම්පරීක්‍ෂණ කොට ඇත.

මස් – අනාරෝපිත උත්තේජකය
මස් වලට කෙල ඉනීම – අනාරෝපිත ප‍්‍රතිචාරය
සීනු ශබ්දය – ආරෝපිත උත්තේජකය
සීනු ශබ්දයට කෙල ඉනීම – ආරෝපිත ප‍්‍රතිචාරය

අදාළ ක්‍රියාවලිය සිදුකරන වාර ගණන ඉහළ යාමත් සමග ප්‍රතිචාරයේ ඉහළ යාමක් සහ ස්ථාවර බවක් ද පෙන්නුම් කරයි.
සාමාන්‍ය චර්යාවේ සිදුවන උත්තේජක – ප්‍රතිචාර ක්ආ‍රියාවලිය රෝපිත උත්තේජක – ප‍්‍රතිචාර ක‍්‍රියාවලියක් බවට පරිවර්ථනය වීමක් මෙහිදී සිදුවේ.

සම්භව්‍යතා ආරෝපණයේ දී පැව්ලෝ ඉදිරිපත් කළ වැදගත්ම කරුණ නම් උගත් දේ තහවරු වීම පිළිබඳ අදහසයි. ඉහත සම්පරීක්‍ෂණයේදී මස් වලින් සීනු ශබ්දයට ඉගෙනුම ආරෝපණය වීමක් පෙන්නුම් කරන අතර එය තහවුරු වීමක් ද පැහැදිළි වේ. ඒ අනුව අදාළ උත්තේජක ඇතිවන වාර ගණන ඉහළ යාමේදී ඒ සමග බැඳුනු චර්යාව නැවත නැවතත් සිදුවීමට ඇති හැකියාව ස්ථම්භනය වශයෙන් අර්ථවත් කෙරේ. අදාළ ඉගෙනුම දිගින් දිගටම රදා පැවැත්මක් මෙහිදී විද්‍යමාන වේ. මෙම අධ්‍යයනය සතුන් ඇසුරින් සිදු කළ ද එය මිනිසාට ද සම්බන්ධ කොට විග‍්‍රහ කිරීමේ හැකියාව ඇත.

බොහෝවිට භාවමය ප‍්‍රතිචාරයන් සම්භව්‍යතා ආරෝපණය ඇසුරෙන් ඉගෙන ගන්නා බව මනෝවිද්‍යාඥයන්ගේ මතයයි. ඇතමුන් මීයන්ට, මකුළුවන්ට සහ කැරපොත්තන්ට බියක් දක්වනුයේ මෙබඳු ආරෝපිත තත්ත්‍වයක් මත බව පැවැසේ. මේ පිළිබඳ සිදුකර ඇති ප‍්‍රත්‍යෙක අධ්‍යනයේදී වැදගත් කරුණු රැුසක් අනාවරණය කරන්නට වොට්සන් සහ රේනර් සමත්වී ඇත. ඔවුන්ගේ මෙම අධ්‍යයනයේදී සම්භව්‍යතා ආරෝපණය මිනිස් ඉගෙනුම් සම්බන්ධයෙන් භාවිත වන ආකාරය පැහැදිළි කර ඇත.

එමෙන්ම ඉගෙනුම් නිවාරණය පිළිබඳ ද පැව්ලෝ විසින් කරුණු ගෙනහැර දක්වා ඇත. ඉගෙනුම් නිවාරණය යනු උගත්දේ මතකයෙන් බැහැරවීමයි. බල්ලා සම්බන්ධ උදාහරණයේදී බල්ලාට සීනුව නාදකොට ආහාර නොලැබී ගියහොත් ඔහු සම්භව්‍යතා ආරෝපණය තුළ ලත් අවබෝධය වෙනස්වී යන අයුරු පැහැදිළි වේ. ඒ අනුව බල්ලාට මෙම තත්ත්‍වය දිගටම සිදුවීමෙන් ඔහු සීනුවේ නාදයට ක‍්‍රියාකාරී වීම සමුපූර්ණයෙන්ම අත්හිටිනු ඇත. මෙය ඉගෙනුම් නිවාරණය ලෙස අපට හඳුනාගත හැක. එසේ නිවාරණය වීමේ වාසි සහ අවාසි ද දැකිය හැක. එමෙන්ම නිවාරණය වූ ප‍්‍රතිචාරයන් සදාකාලිකවම මැකී නොගොස් යළි ඒවා මතකයට පැමිණීමේ හැකියාව ද පවතී. එමෙන්ම මොහු විසින් අන්තරීක ස්ථම්භනය, උත්තේජක ව්‍යාප්තිකරණය සහ උසස් මට්ටමේ ආරෝපණය වැනි සංකල්ප පිළිබඳ ද සංපරීක්‍ෂණ කොට ඇත.

හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය..

බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායේ නිර්මාතෘ හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර් අධ්‍යාපන චින්තනයේ සහ ප්‍රායෝගිකත්වය වෙනුවෙන් විශේෂිත අධ්‍යයනයක යෙදුණි. ඇමරිකා එක්‌සත් ජනපදයෙන් උපන් මෙම සංකල්පය අධ්‍යාපනඥයන් අතර විවාදාත්මක මුහුණුවරකින් සංවර්ධනය ලබමින් පවතී. බහුවිධ බුද්ධි සංකල්පයේ සාක්‌ෂාත්කරණයන් තුළ යම් යම් වාද විවාදත් නැතුවාම නොවේ.

“මට දරුවන්ට ලෝකය ගැන වටහා දිය යුත්තේ එය විසිතුරු නිසාවත් මිනිස්‌ මනස කුතුහලයෙන් යුක්‌ත විම නිසාවත් නොවේ. මට අවශ්‍ය ඔවුන් වෙනුවෙන් ලෝකය අපට ජීවත් විය හැකි යහපත් තැනක්‌ බවට පත් කිරීමයි. දැනුම සදාචාරයට සමාන නොමැති වුණත් අතීතයේ අප විසින් කරන ලද වැරැදි නැවත නොකර පෙරට යැමට නම් අවබෝධය අවශ්‍යයි. අවබෝධයේ වැදගත්ම දෙයක්‌ වේ නම් අප කවුද? …අපට කළ හැකි දෙය කුමක්‌ද? යන කාරණාවන් පිළිsබඳව අවබෝධයක්‌ ලබා ගැනීමයි. අවසානයේදි අපේ අවබෝධය වෙනුවෙන් අපි සංශ්ලේෂණය කළ යුතු වෙමු. (Howard Gardner 1999: 180-181)

මනෝමිතික හා චර්යාවාදී ගුරුකුලයන්ගේ උන්නති සමයේදී මිනිසුන් හිස්‌ පුවරුවක්‌ ලෙසත් බුද්ධිය තනි ප්‍රපංචයක්‌ ලෙසිනුත් සලකන ලදී. මේ අනුව , මනා ලෙස යම් දෙයක්‌ ඉදිරිපත් කරන්නේ නම් සෑම දෙයක්‌ ඉගෙනීමට ඔවුන් පුරුදු පුහුණු කළ හැකිය යන්න සාමාන්‍ය පිළිගැනීම විය. නමුත් අද වන විට පර්යේෂකයන් විශාල පිරිසක්‌ දරනුයේ උක්‌ත මතයට විරුද්ධ අදහසකි. එනම් එකිනෙකින් ස්‌වාධීනව පවතින බුද්ධිsයේ බහුවිධ ස්‌වරූප ඇති බවයි. එනම් එක්‌ එක්‌ බුද්ධි ස්‌වරූපයට ඊටම අනන්‍ය වූ ප්‍රබලතා හා සීමාවීම් ඇති බව, උපතේදී මිනිස්‌ මනස සියල්ලෙන්ම නිදහස්‌ හිස්‌ පුවරුවක්‌ නොවන බව සහ බුද්ධියේ අන්තර්ගත බලයෙහි ස්‌වාභාවික පථයන්ට හා එහි ගැලපුම් ක්‍ෂේත්‍රයන්ට අභියෝග කරන ඉහත සඳහන් බොළඳ න්‍යායන්ට අනුව පහසුවෙන් ඉගැන්විය නොහැකි යෑයි සලකන ලද බොහෝ දෑ එතරම් පහසුවෙන් ඉගැන්විය නොහැකි බව බොහෝ පර්යේෂකයෝ විශ්වාස කරති. (Gardner 1993: xxiii)

මෙම අවදිය වෙන විට පැවැති පැරණි අදහස වුයේ බුද්ධිය යනු සියලුම ප්‍රජානන හැකියාවන් උත්පාදනය කරන අභ්‍යන්තරික ගති ලක්‌ෂණයක්‌ බවයි. හර්බට්‌ ස්‌පෙන්සර් කියා සිටියේ බුද්ධිය මැනීමට හෙවත් තක්‌සේරු කිරීමට හැකියාවක්‌ ඇති බවයි.

මේ අනුව බුද්ධිය ඒකී ප්‍රපංචයක්‌ වන අතර එය මැනිය හැකි සරලම ක්‍රමය නම් බුද්ධි පරීක්‌ෂණ (IQ) බවයි. නමුත් හොවාර්ඩ් මේ පිළිබඳව අභියෝග කරමින් කියා සිටියේ දරුවෙක්‌ එක්‌ අවස්‌ථාවකදී විවිධ අන්දමින් අවකාශීය සහ දෘශ්‍යමය සංවර්ධනයක්‌ ලබන බවයි. මේ වෙනුවෙන් ගැළපෙන උදාහරණය වන්නේ ලියනාඩෝ ඩාවින්චිය. අප දන්නා තරමට සරලව කිවහොත් ඔහු චිත්‍ර ශිල්පියෙකි. නමුත් හොවාර්ඩ් ඉදිරිපත් කරන බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායට අනුව බලන විට ඔහු සතුව තිබූ අවකාශමය බුද්ධිය ඉතා විශිෂ්ටය. හෙලිකොප්ටරයක්‌ ගුවන්ගත කිරීමට වසර 400 කට පමණ පෙර ඔහු විසින් හෙලිකොප්ටරය චිත්‍රයට නඟන ලදී. රොබෝ යන්ත්‍රය නිෂ්පාදනය කිරීමට වසර 500 කට එපිට ඩාවින්චිs විසින් රොබෝ යන්ත්‍රය චිත්‍රයට නගන ලදී. මෙම චරිතය දෙස බලන විට පෙනී යන්නේ හොවාර්ඩ් පෙන්වා දෙන බහුවිධ බුද්ධිය එක්‌ පුද්ගලයකුට සම්බන්ධව පැවැති බවට එක්‌ උදාහරණයකි.

හොවාර්ඩ් ගාර්ඩ්නර් උපත ලැබුවේ 1943 වසරේ පෙන්සිල්වේනියාවේ ස්‌කැරටන් ප්‍රදේශයේදීය. ඔහුගේ දෙමව්පියෝ 1938 වසරේ ජර්මනියේ නම්බර්ග් සිට මෙම ප්‍රදේශයට සංක්‍රමණය වුහ. මේ වෙන විට ඔවුන්ගේ තුන් හැවිරිදි පුත් හිම ක්‍රිඩාවේ යෙදී සිටියදී අනතුරට පත්ව මිය යැම මව්පියන් ලෙසින් ලද ප්‍රබල කම්පනයක්‌ විය. දෙමව්පියන්ගේ සංක්‍රමණය හෝ සහෝදරයාගේ වියෝව හොවාර්ඩ්ගේ ළමා අවධිය වෙනුවෙන් බලපෑමක්‌ සිදු කළේ නැත. නමුත් ඔහුගේ චින්තනය බොහොම අපුර්ව විය. දුවන , පනින ශාරිරික ගති පැවැතුම් බොහොම සීමිත වුණත් නිර්මාණශීලිත්වයෙන් සහ බුද්ධිsමත් පන්නරයෙන් ඔහු සන්නද්ධ විය. මේ නිසාම තමන්ගේ පවුලේ රහසිගත තොරතුරු පවා ඉවෙන් මෙන් හොවාර්ඩ් වෙත සම්ප්‍රේෂණය වුයේ හාස්‌කමක්‌ ලෙසින්ය. ඔහුගේ පවුලේ යුදෙව් ඉතිහාසය ඔහුට රහසක්‌ වුණේ නැත. මේ නිසාම මවුපියන්ට සහ පවුලේ සාමාජිකයන්ට වඩා හොවාර්ඩ් බෙහෙවින් වෙනස්‌ චරිතයක්‌ ලෙස ගොඩ නැඟෙන්නට වූයේය.

හොවාර්ඩ්ගේ දෙමව්පියන් ඔහු මැෂසුෂෙට්‌ස්‌හි ඇන්ඩෝර්හි පිහිටි පිලිප් අධ්‍යාපන ආයතනයට ඇතුල් කරන්න වුවමනා වුණත් ඔහු එය ප්‍රතික්‍ෂේප කළේය. මේ අතර හොවාර්ඩ් තෝරා ගත්තේ පෙන්සිල්වේනියාවේ කින්ස්‌ටන් පාසලයි. මේ පාසල හොවාර්ඩ්ගේ නව චින්තනයට ඉතා හොඳ තෝතැන්නක්‌ විය.

මේ යුගය වනවිට හාවර්ඩ් විශ්ව විද්‍යාලය නීති අධ්‍යාපනයේ ඉතා සශ්‍රික කාල පරිච්ඡේදයක්‌ විය. හොවාර්ඩ්ට මේ කාලයේ විශිsෂ්ටයකු වුන එරික්‌ එරික්‌සන් නැමැති ප්‍රාඥයාගේ හමුවීම බෙහෙවින්ම දෛවෝපගත සිද්ධියක්‌ විය. හොවාර්ඩ් සඳහන් කරන අන්දමට එරික්‌ එරික්‌සන් යනු හොවාර්ඩ් විශ්ව විද්‍යාලයේ විශිෂ්ට සලකුණයි. මෙම චරිතය පූර්වාදර්ශයට ගෙන තමන්ගේ චරිතය ගොඩ නගා ගැනීමට හොවාර්ඩ් අපේක්‌ෂා කළේය.

“මගේ මනස ඇත්තටම විවෘත වුනේ හාවර්ඩ් විශ්ව විද්‍යාලයේදී….මනෝ විද්‍යාඥ එරික්‌ එරික්‌සන්… සමාජ විද්‍යාඥ ඩේවිඩ් රියස්‌මන්… සංජානන මනෝවිද්‍යාඥ ජෙරම් බෘනර්… මානවයාගේ දැනුම නිර්මාණය වෙනුවෙන් දායක වුණා. ඒ වගේම මිනිසාගේ ගති ස්‌වභාවයන් තේරුම් ගැනීමට මට ඔවුන්ගේ ඉගැන්වීම් බෙහෙවින් ප්‍රයෝජනවත් වුණා. විශේෂයෙන්ම මිනිසා සිතන්නේ කොහොමද?. (Howard Gardner quoted by Marge Sherer 1999) යන්න මම මෙතැනදී තේරුම් ගත්තා. මනෝ විද්‍යාව සහ සමාජ විද්‍යාව පිළිබඳව සුවිශේෂී අවධානයක්‌ දක්‌වන ලද ගාඩ්නර් 1965 වසරේදී sමපප් ජමප ක්‌මාe උපාධිය ලබා ගත්තේය.

එයින් පසු ටික කාලයක්‌ සඳහා ගාඩ්නර් ජෙරමි බෘනර් වෙත ගියේ MACOS (‘Man: A course of study’ ව්‍යාපෘතියේ සේවය වෙනුවෙන්ය. බෘනර්ගේ වැඩසටහන වෙතින් විශේෂ අවධානයක්‌ යොමු වුණේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය වෙනුවෙන්ය. මෙම ව්‍යාපෘතියේ සේවය නිසා ගාඩ්නර් විෂයානුබද්ධව ලබා ගත් දැනුම තමන්ගේ පසුකාලීන අධ්‍යයනයන් සඳහා බෙහෙවින් දායක විය. මෙම කාලයේදී හොවාර්ඩ් විසින් ජීන් පියාඡේග් සහ ක්‌ලෝඩ් ලෙව් ස්‌ට්‍රාHqසිස්‌ යන අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාඥයන්ගේ පොත පත පරිශීලනය කරන ලදී.

1966 වසරේදී ඔහු උසස්‌ උපාධි වැඩසටහන වෙනුවෙන් සම්බන්ධ වුයේය. මේ වසරේදීම කලා සහ අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් Zero පර්යේෂණ ව්‍යාපෘතියට සම්බන්ධ වූ අතර 1971 වසරේදී හොවාර්ඩ් දර්ශනශූරී PhD උපාධිය ලබා ගත්තේය. ඔහුගේ උපාධි නිබන්ධය වුයේ දරුවන්ගේ සංවේදී විලාසය පිළිබඳව (style sensitivity in children) වූ අධ්‍යයනයකි. ඔහු අඛණ්‌ඩව Zero ව්‍යාපෘතිය සමග සම්බන්ධව සිටි අතර දැනටත් හොවාර්ඩ් ඩේවිර්කින්ස්‌ සමග සම්බන්ධව කටයුතු කරනු ලබයි. 1971-1986 දක්‌වා වූ කාලයේ අධ්‍යාපන විද්‍යාව පිළිබඳ කථිකාචාර්යවරයකු= වූ ඔහු 1986 වසරේ මෙම අධ්‍යාපන විද්‍යාව වෙනුවෙන් මහාචාර්ය ධුරයට පත්විය. හොවාර්ඩ්ගේ ග්‍රන්ථ අතර Frames of Mind (1983) විශිsෂ්aට කෘතියක්‌ විය. හොවාර්ඩ් දැනට අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් වූ හාවර්ඩ් විද්‍යාලයේ සංජානන සහ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ මහාචාර්යවරයා ලෙසින්ද, වෛද්‍ය විද්‍යාව පිළිබඳ බොස්‌ටන් විශ්aව විද්‍යාලයේ ස්‌නායු විද්‍යාව පිළිබඳ සහය මහාචාර්යවරයා වේ.

හොවර්ඩ් ගාඩ්නර් බුද්ධිය දුටුවේ ගැටලු විසඳීමට තිබෙන ධාරිතාවය ලෙසින් හෝ තනි හෝ ඊට වැඩි සංස්‌කෘතික පසුතලයක වටිනාකමට ලක්‌වන (Gardner & Hatch, 1989)ග නිපැයුම් නිර්මාණයට ඇති අවස්‌ථාවක්‌ ලෙසයි. ඔහු මෙම සංකල්පය විග්‍රහ කිරීමට නිර්ණායකයන් අටක්‌ යොදා ගන්නා ලදී.

Ö මොළයට සිදු වෙන හානිවලින් හුදෙකලා වුවන් .

Ö බුද්ධිහීනයන් ලෙස සැලකුවත් හැකියාවන් තිබෙන පිරිස්‌

Ö අසාමාන්‍ය හැකියාවන් ඇති පිරිස්‌ සහ වෙනත් ආශිර්වාදාත්මක ලෙසින් විශිsෂ්ට හැකියාවන් සහිත පිරිස්‌.

Ö හඳුනාගත හැකි තනි ක්‍රියාවලියක්‌ හෝ ක්‍රියාවලි සමුහයක්‌.

Ö විශිෂ්ට ඉතිහාසයේ සංවර්ධනාත්මක බව වෙතින් අවසාන හැකියාවන් පැහැදිලි ලෙසින් හඳුනාගත හැකි චරිත.

Ö පරිණාමයේ ඉතිහාසය සහ පරිණාමිය සත්‍යතාවය.

Öමනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණයන්ගේ සහයෝගයෙන් ලබා ගත් තොරතුරු.

Ö මනෝමිතික අනාවරණයන්ගේ සහයෝගය සංකේත පද්ධතින් කේත කිරීම (Howard Gardner 1983: 62-69)

මෙහිදී ඔහු සැබෑ බුද්ධිමත් බව වෙනුවෙන් ඉදිරිපත් කළ නිර්ණායකය වූයේ අව්‍යාජමය ගැටලු හෝ දුෂ්කරතාවන් ඕනෑම පරිසර තත්ත්වයක්‌ යටතේ විසඳා ගැනීමට තිබෙන හැකියාවයි. මේ තත්ත්වය නිසා ලැබෙන තීන්දුව බොහෝ දුරට විද්‍යාත්මක තක්‌සේරුවකට වඩා කලාත්මක (ibid.: 62). තීන්දුවක්‌ බවට පත් වෙනු ඇත.

ඔහුගේ බුද්ධිමය න්‍යාය කොටස්‌ හතකින් යුක්‌ත වූ අතර මුල් කොටස්‌ දෙක පාසල් වෙනුවෙන්ද , අනිත් කොටස්‌ තුන කලාව වෙනුවෙන්ද සෙසු කොටස්‌ දෙක පුද්ගල බුද්ධිsය වෙනුවෙන්ද (Gardner 1999: 41-43). වර්ග කොට ඇත.

1983 වසරේදී Howard Gardner මිනිසා සතු කුසලතාවන් ගැන බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායක්‌ Theory of Multiple Intelligences පෙන්වා දුන්නද ඔහු කියා සිටියේ මිනිසාට මේ අංශ අතරින් ඇතැම් විට එක්‌ අංශයකින් ඉහළ කුසලතාවයන් පෙන්විය හැකි බවයි. ඒ වගේම එම කුසලතාවයට සමානව තවත් අංශයකින් මෙම පුද්ගලයා විසින් කුසලතාවයන් පෙන්වන්නේද නැත.

Linguistic intelligence භාෂාමය බුද්ධිය

මෙහිදී යමෙකුගේ භාෂාමය බුද්ධිය ඔහු දකින්නේ භාෂාවක්‌ කියවීමට හා ලිවීමට තිබෙන හැකියාවයි. එමෙන්ම විවිධ අරමුණු වෙනුවෙන් භාෂාව ආදේශ කර ගැනීමේ හැකියාව මෙන්ම කාව්‍යාත්මක ලෙසින් හෝ වචනාලංකාරයෙන් ඇසුරෙන් අදහස්‌ සමීප කිරීමට තිබෙන හැකියාවත් මෙහි අන්තර්ගතය. භාෂාව යනු තොරතුරු ස්‌මෘතියේ දරා ගැනීමට තිබෙන මාධ්‍යක්‌ බව ගාඩ්නර්ගේ අදහසයි. ලේඛකයන් නීතිඥයන් සහ කථිකයන් භාෂාමය බුද්ධියෙන් සන්නද්ධ බව ගාඩ්නර් විසින් පෙන්වා දෙනු ලබයි.

Logical-mathematical intelligence (තාර්කික ගණිතමය)

විද්‍යාත්මක සහ තාර්කික ගණිතමය බුද්ධිsය උපයෝගි කර ගෙන තාර්කික ලෙසින් ගණිතමය සංකල්ප විසඳීම සහ විශ්ලේෂණය මෙහිදී අදහස්‌ කෙරේ. මෙවන් චරිතයක්‌ වෙනුවෙන් ඇල්බට්‌ අයින්ස්‌ටයින් විශිෂ්ට උදාහරණයක්‌ වේ.

Musical intelligence සංගීතමය බුද්ධිය

සංගීතමය රටාවන් උපයෝගි කර ගෙන ප්‍රබන්ධ, රසාස්‌වාදනයන් වෙනුවෙන් වු පුද්ගල හැකියාව අර්ථවත් කරයි. සංගීත ස්‌වර, ශබ්ද, රිද්මයන් හඳුනා ගැනීම වෙනුවෙන් වු මෙම බුද්ධිය ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ න්‍යායේදී භාෂාමය බුද්ධිය සමග සම්බන්ධිතව ඇත.

Bodily-kinesthetic intelligence

ඔබේ සමස්‌ත සිරුර හෝ සිරුරේ කොටසක්‌ භාවිතා කරමින් නිෂ්පාදනයක්‌ හෝ නිර්මාණයක්‌ කිරීමට තිබෙන හැකියාව මෙයින් අදහස්‌ කෙරේ. උදාහරණයක්‌ වශයෙන් ශල්‍ය වෛද්‍ය විශේෂඥයෙක්‌ සිය අත හසුරුවන්නේ බුද්ධිය සමග බද්ධ වුන තොරතුරු සන්නිවේදන කාර්යය සමගින්ය.

Spatial intelligence අවකාශමය බුද්ධිය

යම් යම් දේ නිවරැදී ලෙස දකින්නට සහ ඒවා මනසින් වෙනස්‌ කරමින් ඒ මේ අත හරවන්නටත් තිබෙන හැකියාව අර්ථවත් කොට ඇත.

Interpersonal intelligence පුද්ගලයන් අතර සබඳතා :

සමාජගත පුද්ගලයන් අතර වු හැසිරීම් විවිධය. විෂමය. නමුත් මේ විෂම සමාජ පරිසරයේ වෙසෙන සමාජ සත්වයන් සමග ඒකාත්මික ලෙසින් ජීවත්වීමත් එක්‌තරා අන්දමක කලාවකි. සෙසු පුද්ගලයන් වෙනුවෙන් සහජීවනය ගොඩ නගා ගැනීම මෙහිදී වඩාත් වැදගත්ය. ආගමික නායකයන් , වෙළෙන්දන්, දේශපාලඥයන්, සහ උපදේශකයන් ගාඩ්නර්ගේ න්‍යායට අනුව යහපත් අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතාවයන්හි බුද්ධිමත්බව ප්‍රදර්ශනය කරන ලද පිරිස්‌ වේ.මහත්මා ගාන්ධි වැනි පුද්ගල චරිත මේ වෙනුවෙන් මනා උදාහරණ වේ.

Intrapersonal intelligence (අන්තඃපුද්ගල බුද්ධිය)

මෙම හැකියාව පිරිමින්ගේ මොලයේ දකුණු පසින්ද ,ගැහැනු මොලයේ ඉදිරිපසින්ද පිහිටා ඇත. මේ හැකියාවෙන් ස්‌වහැඟීම්, ආවේග, ශක්‌තීන්, අභිප්‍රායන්, තමා විසින්ම හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව ඇත. මේ සඳහා හොඳම උදාහරණය ලෙස සිග්මන් ප්‍රොයිඩ් සඳහන් කළ හැක.

Frames of Mind කෘතියේ හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර් බුද්ධිය දුටුවේ සංස්‌කෘතික පරිසරයක්‌ තුළ සහජීවනය ගොඩනඟා ගැනීමට තිබෙන හැකියාව අනුවයි. ඔහු කියා සිටියේ බහුවිධ බුද්ධිය එකිනෙකට වෙන්ව ක්‍රියාත්මක වනුයේ ඉතා දුර්ලභ ලෙසින්ය. පුද්ගලයන්ගේ හැකියාවන් සහ ගැටලු විසඳා ගැනීමේදී එකම අවස්‌ථාවකදී මෙම බුද්ධිsමය හැකියාවන් විසින් එම අවස්‌ථාව වෙනුවෙන් ඌන පුරණයන් සපයනු ඇත.

බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායට අනුව හොවාර්ඩ් පෙන්වා දෙන්නේ මිනිස්‌ සංජානනය සම්පුර්ණත්වයෙන් යුක්‌ත බවයි. මිනිසා මෙම බහුවිධ බුද්ධියේ එකතුවකි. සංජානන ක්‍රියාවන් සමග බද්ධව ඇති මිනිස්‌ හැසිරීම් වෙනුවෙන් බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය නව නිරුක්‌තියක්‌ සපයා ඇති බව හොවාර්ඩ් සඳහන් කර සිටී. මිනිසාගේ බුද්ධිය ඒකීය ප්‍රපංචයක්‌ නම් මානව සම්පත් සංවර්ධනයේදී ඇති වෙන අභියෝග වෙනුවෙන් මුහුණදීම වෙනුවෙන් අපේ බුද්ධිමත් ගති පුරුදු ප්‍රදර්ශනය නොවන්නේ මන්දැයි හොවාර්ඩ් ප්‍රශ්න කරයි. නමුත් මෙම බුද්ධිය සදාචාරාත්මක නොවන අතර මෙම බුද්ධිය අර්ථකාරි ලෙස මෙන්ම අනර්ථකාරි ලෙසින්ද යෙදවිය හැකි බවයි. මේ වෙනුවෙන් මනා උදාහරණයක්‌ ලෙස ආචාර්ය පෝල් ජෝෂප් ගොබල්ස්‌ පෙන්වා දිය හැක. ඔහු නවකතා රචකයෙකි, කවියෙකි, මාධ්‍යවේදීයෙකි, චතුර කථිකයෙකි. හිට්‌ලර්ගේ ප්‍රචාරක අමාත්‍යවරයා ලෙසින්ද ඔහු බහුවිධ බුද්ධියෙන් යුක්‌ත වුයේය. නමුත් මාධ්‍ය හා කලාව අතර ඔහු වෙතින් සදාචාරයක්‌ ප්‍රදර්ශනය නොවීය. පොත් පත් ගිනි තබමින්, යුදෙව්වන්ට පහර දෙමින් සෙමිටික්‌ ආගම් විරෝධී චිත්‍රපට නිෂ්පාදනයේ යෙදුනා පමණක්‌ නොව හිට්‌ලර්ගේ පරාජයෙන් එතැනට පත් වුයේය. අවසානයේදී ඔහු සිය බිරිඳ හා දරුවන් සය දෙනා ඝාතනය කොට ඔහුද සිය දිවි හානි කර ගත්තේය.

ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය කිසිවෙකුත් ආදරයෙන් වැළඳ නොගත්තද බොහෝ අධ්‍යාපනඥයන් විසින් මෙම හඳුනා ගැනීම වෙත ධනාත්මක ප්‍රතිචාරයක්‌ දක්‌වන ලදී. බොහෝ අධ්‍යාපන න්‍යායචාරීන්, ගුරු වෘත්තිකයන් සහ ප්‍රතිපත්ති සම්පාදකයන් විසින් මෙම න්‍යාය ආදේශ කර ගන්නට පසුබට වුයේ නැත. උතුරු ඇමරිකාවේ පාසල් කීපයක්‌ම විෂයමාලාවන් වෙනුවෙන් වූ ආකෘතික සැලසුම වෙනුවෙන් ගාඩ්නර් න්‍යාය යොදා ගෙන තිබුණි. එමෙන්ම පංති කාමරයේ පටන් සමස්‌ත පාසල් පරිශ්‍රය වෙතින්ම ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ න්‍යාය ප්‍රතිබිම්බයක්‌ ලෙසින් දෘශ්‍යමාන වෙන ලෙසින් නිර්මාණය වන්නට විය. පෙර පාසලේ පටන් පාසල , උසස්‌ අධ්‍යාපන ආයතන , වෘත්තීය අධ්‍යාපනය සහ වැඩිහිටි අධ්‍යාපනය දක්‌වාම මෙම න්‍යාය ආදේශ කර ගැනීම වෙනුවෙන් කිසිදු බාධාවක්‌ නොවීය.

හොවර්ඩ්ගේ බහුවිධ න්‍යාය විධිමත් අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් මළ සීනුවක්‌ බවට පත් විය. විධිමත් අධ්‍යාපනය යනු පූර්ණ කාලීනව පංති කාමරයක්‌ තුළ වයස, මට්‌ටමට ශ්‍රේණිsගත කරන ලද සහතික, ඩිප්ලෝමා සහතික වෙතින් පිරිවැය ගණනය කරමින් නිමැවුම හඳුනාගත හැකි අධ්‍යාපනයයි. මෙම න්‍යායේ අන්තර්ගත නිර්ණායකයන් අටක්‌ තිබියදී එකක පමණක්‌ ඉගැන්වීම අසීරුය. මානව ප්‍රජානනය සහ ඉගෙනීම වෙනුවෙන් විශේෂ සීමා බන්ධනයන් සහ නිරෝධයන් පවතින විට ඉගැන්වීම පහසු කාර්යයක්‌ නොවනු ඇත (Howard Gardner 1993: xxiii)

හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර් සිය ගැටලු සෘජු ලෙසින් ආදේශ කළේ මනෝවිද්‍යාවට වීම නිසා අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් වු ප්‍රමිති හඳුනා ගැනීම පහසු විය.මෙම බහුවිධ බුද්ධිය ඉගැන්වීමට යොදා ගත්තේ විවිධාකාර ඉගැන්වීම් ක්‍රම මිස එකම ක්‍රමයක්‌ නොවේ. බුද්ධියේ පවතින ප්‍රබල සීමා බන්ධනයන් ඉතා පහසුවෙන් මෙම සංකල්ප වෙනුවෙන් යොදා ගත හැකි විය. මේ නිසාම දරුවන් ඉතා ආදරයෙන් මෙම අධ්‍යාපන සංකල්ප වෙනුවෙන් ප්‍රතිචාර දක්‌වන්නට විය. එබැවින් මෙම න්‍යාය පිළිබඳව වැරැදී පැවසීමට වඩා මෙම න්‍යාය ඉගෙන ගැනීමේ ප්‍රවණතාවය ඇති විය. එමෙන්ම බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය ලෝක සම්මතයට විරුද්ධ වෙනවා වෙනුවට යෝජිත සහ ස්‌වාධීනත්වයේ පරම නිෂ්ටාවට පත් විය.

මේ අතර ව්‍යාපෘතියට සම්බන්ධ වුන මින්ඩි එල් කොම්ලර් Mindy L. Kornhaber (2001: 276), විසින් උතුරු ඇමරිකාවේ ගුරුවරුන් සහ ප්‍රතිපත්ති සම්පාදකයන් විසින් හොවාර්ඩ්ගේ න්‍යාය වෙත ධනාත්මක ප්‍රතිචාරයක්‌ දක්‌වන්නේ ඇයිද යන්න පිළිබඳව අවධානය යොමු කරන ලදී. එහිදී ඔවුන් හඳුනාගත් අන්දමට දරුවන් නිතරම විවිධත්වයෙන් ඉගෙනුමට මහත් කැමැත්තක්‌ දක්‌වන බැවින් එම පසුබිම අධ්‍යාපනඥයන් සඳහා විෂය තක්‌සේරුව සහ ප්‍රායෝගික අධ්‍යාපන පුහුණු වෙනුවෙන් සංකල්පීය අධ්‍යාපන රාමුවක්‌ ගොඩනැගීමට අවශ්‍ය පසුබිම සලසන ලදී. මේ පසුබිම තුළිsන් අධ්‍යාපනඥයන්ට පංති කාමරයේ ඉගෙනුම දෙස නව ප්‍රවේශයකින් බැලීමේ ප්‍රවණතාවයන් ගොඩ නැඟෙන්නට විය.

හොවාර්ඩ්ගේ බහුවිධ න්‍යායට සමාන්තරව ගොඩ නැගුන Kolb’s ආකෘතිය මගින් වැඩිහිටි සහ නොවිධිමත් අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් විශේaෂ අවධානය යොමු කරන ලදී. නොවිධිමත් අධ්‍යාපනය යනුවෙන් අදහස්‌ කරන්නේ සෑම පුද්ගලයකුටම අවශ්‍ය දැනුම, ආකල්ප සහ කුසලතාවන් පුද්ගලයා සම්බන්ධිත පරිසරයේ එදිනෙදා අත්දැකීම්පාදක කර ගෙන පවුල , අසල්වැසියන් සහ සම වයසේ කණ්‌ඩායම් හෝ විවිධ කාර්මික ඒකක, වාණිජ මධ්‍යස්‌ථාන, ආදී පුළුල් ආයතන වෙතින් ලැබෙන අධ්‍යාපනයයි. මේ නිසා සාධාරණ විනිශ්චයන් තුළින් ගොඩනැඟුන ප්‍රයෝජනවත් ප්‍රශ්න අධ්‍යාපනඥයන්ට තමන්ගේ ප්‍රතිපත්ති වෙනුවෙන් ප්‍රායෝගික ලෙසින් භාවිත කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ගොඩ නැගෙන්නට විය. මෙම න්‍යාය අධ්‍යාපනඥයන්ට පමණක්‌ හොවාර්ඩ් සිමා කළේ නැත. පාසල් වෙනුවෙන්ද බහුවිධ න්‍යාය ප්‍රායෝගික ලෙසින් යොදවන ලදී. මෙම බහුවිධ නයාය පාසල් ක්‍ෂේත්‍රය තුළ ආදේශ වන අන්දම පිළිබඳව සමීප අධ්‍යයනයේ යෙදුන ගාඩ්නර් සිය අත්දැකීම් අලලා ග්‍රන්ථ ත්‍රිත්වයක්‌ රචනා කළේය. හික්‌මීම නොලද මනස (The Unschooled Mind), බුද්ධිය නැවත ආකෘතිගත (Intelligence Reframed) කිරීම සහ හික්‌මවනලද මනස (The Disciplined Mind) චින්තනය යන සුවිශේෂී අංශ තුනක්‌ යටතේ පැහැදිලි කරන ලදී. මේ නිසා අධ්‍යාපඥයන්ට ප්‍රවර්තන විෂය මාලාවේ සිට අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති දීශාභිමුඛ කිරීමේදී නව දෘෂ්ටියකින් බැලීමේ හැකියාව ඇති විය.

මිනිසෙකුට යහපත් ලෙසින් ජීවිතය ගෙවන්නට නම් බහු විධ බුද්ධිය අවශ්‍යම වේ. භාෂාමය බුද්ධිය සංස්‌කෘතික ගති පරිසරයන් මත යෑපුනද, ගුරුවරයකු මුල් කර ගෙන බලන විට මෙම බහුවිධ බුද්ධියෙන්ම සන්නද්ධ විය යුතු වේ.කෝන්හේබර් (Kornhaber 2001 : 276) සඳහන් කරන අන්දමට එක්‌ අවස්‌ථාවක තවත් දෙයක්‌ සම්බන්ධ කර ගැනීමේ හැකියාව අනිවාර්යයෙන්ම තිබිය යුතුය.

උදාහරණයක්‌ වශයෙන් සාහිත්‍යමය පාඩමකදී අදාළ පාඩම සමග බද්ධව තිබෙන පද්‍යයක්‌ ගායනීය ස්‌වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කිරීමට මෙන්ම ඊට අදාළව සිතුවමක්‌ චිත්‍රයට නැගීමේ හැකියාව ගුරුවරයා සතුව පැවැතියේ නම් අදාළ විෂය දරුවාට ඉතා සාර්ථක ලෙසින් ඉගෙනුමට හැකියාව ලැබෙනු ඇත. ශිෂ්‍යයෙකු සම්බන්ධ බලන විටත් මෙම සංකල්පය ඊට අනුරූප ලෙසින් බද්ධ වෙනු ඇත. එක්‌ පාඩමක්‌ අදාළව ඉගෙනුම ලබන දරුවා ඊට බද්ධව තිබෙන තවත් කරුණු සහ සංකල්ප සම්බන්ධ කර ගැනීමේ හැකියාව ඇත්නම් දරුවා බහුවිධ බුද්ධියෙන් ඉගෙනුම් කාර්යය සාර්ථක කර ගනු ඇත.

ගැඹුරු අවබෝධය, ක්‍රියාසාධනය, ගවේෂණය හා නිර්මාණශීලිත්වය වෙනුවෙන් හොවාර්ඩ් මහත් ලැදියාවක්‌ දක්‌වන ලදී. ආසන්න අධ්‍යාපන සන්දර්භයෙන් බැහැරව සැලසුම් කරන ලද විෂය මාලාවක්‌ ක්‍රියාත්මක කිරීම පහසුවෙන් ගැලපිය හැකි දෙයක්‌ නොවේ.විෂය මාලාව (Gardner 1999: 147). රළු බවෙන් ඉහළ නම් හෝ එහිදී ක්‍රියාත්මක කළ හැක්‌කේ එක්‌ තක්‌සේරුකරණ රටාවක්‌ නම් බහුවිධ බුද්ධි පසුතලය වෙනස්‌ කළ හැක. මේ පිළිබඳව ජෝන් ඩිවීගේ ඉගෙනුම් හොවාර්ඩ්ගේ අධ්‍යාපන සංකල්ප සමග මනා ගැලපීමක්‌ දක්‌නට ලැබේ .ජෝන් ඩිවී ඉගෙනුම අර්කථනය කරනුයේ ළමයාට සිය වටපිටාව සහ ජීවත්වීමට අවශ්‍ය අත්දැකීම් උපයා දීමක්‌ ලෙසින්ය.

Looking to morality. අප විසින් සෙවිය යුත්තේ බුද්ධිය සහ සදාචාරය අතර සහජීවනයයි. මිනිසුන් වශයෙන් අපි එකට ජීවත් විය යුතුයි. හොවාර්ඩ් තර්ක විතර්ක ගොඩ නගන ලදී. අපි ලෝකය ගොඩ නැගිය යුත්තේ විවිධාකාර පුද්ගලයන්ගේ Gardner 1999: 4). එකතුවක්‌ ලෙසයි. ඔවුන්ගේ අවශ්‍යතාවයන් ගැන සලකමින් විනයගරුක සමාජයක්‌ සංවර්ධනය අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම විය යුතු බව හොවාර්ඩ්ගේ න්‍යාය විය. යමෙක්‌ බහුවිධ බුද්ධිs සියල්ල වර්ධනය කර ගත්තද, එම තැනැත්තා සදාචාර සම්පන්න හෝ ප්‍රඥාවන්ත තැනැත්තෙක්‌ බවට සහතිකයක්‌ නොලැබේ.

හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය වෙනුවෙන් ලියූ Frames of Mind (1983), ඇහුම්කම් දීමෙන් පසු තවත් අදහස්‌ ගොඩ නැඟෙන්නට විය. මෙම කුසලතාවයන් හැර වෙනත් හැකියාවන් සහ ශක්‌තීන්ගෙන් යුක්‌ත පිරිස්‌ පිළිබඳව අදහස්‌ ගොඩ නැඟෙන්නට විය. හොවාර්ඩ් සහ ඔහුගේ අධ්‍යයන කණ්‌ඩායම විසින් තවත් හැකියාවන් තුනක්‌ හඳුනාගන්නා ලදී. මෙම හඳුනා ගැනීම් පෙන්වා දෙන ලද බුද්ධි හතට අතිරේක වශයෙන් බැව් හොවාර්ඩ් (Gardner 1999: 52) සඳහන් කරන ලදී.

ගාඩ්නර්ගේ මුල් කෘතියේදී Frames of Mind (1983) ලැයිස්‌තුගත කිරීම විශාල ලෙසින් සාකච්ඡාවට භාජනය වූ අතර මෙම යුගයේ සමගාමි පර්යේෂකයන් විසින් පසුව සිදු කරන ලද පර්යේෂණ හා ප්‍රත්‍යාවර්ථ මගින් හඳුනාගත් අතිරේක සංකල්ප තුනක්‌ වේ.

* Naturalist intelligence
* Spiritual intelligence
* Existential intelligence

Naturalist intelligenceපරිසරයෙන් විනිර්මුක්‌තව මිනිසාට ජීවත් විය නොහැක. පරිසරය සමග ජීවීන් බද්ධව ඇත. මේ නිසා තමා වෙසෙන පරිසර තත්ත්වයන් තුළ වර්ගීකරණය, රටාව සහ සංවිධානයන් හඳුනා ගැනීමට තිබෙන කුසලතාව ගැන හොවාර්ඩ් සඳහන් කරයි.(ibid.: 48). පරිණාමවාදය ඉදිරිපත් කරන ලද චාල්ස්‌ ඩාවින් ස්‌වභාව ධර්මය වෙනුවෙන් සිය බුද්ධිය මෙහෙයවන ලද විශිsෂ්aටයෙකි.

Existential intelligenc සාන්දෘෂ්ටික බුද්ධිය

ඔහු විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද නව වැනි බුද්ධිය හෙවත් මානව පැවැත්ම සමග බැඳුන බුද්ධියයි. මෙහිදී විශ්වය, ලෝකයේ පැවැත්ම වැනි සංසිද්ධීන් වෙත දක්‌වන කුතුහලය බුද්ධිමත් බවේ සංකේතය ලෙසින් සඳහන් කළ හැක. මේ සම්බන්ධයෙන් ඒකමතික නිර්වචනයක්‌ ලබා දීම අපහසු බව සඳහන් කරන හොවාර්ඩ් මෙම අධ්‍යයනය ඉදිරියට ගෙන යමින් සඳහන් කරන්නේ ආකල්ප සහ හැසිරීම පාරිශුද්ධ ජීවිතය හසුරුවන ප්‍රධාන බලවේගය බවයි. පාරිශුද්ධත්වය විවිධ ලෙසින් අර්ථ දැක්‌විය හැක. මිනිස්‌ ජීවිතයේ පාරිශුද්ධත්වය යනුවෙන් ජීවත් වෙන ලෝකය සහ ඔවුනොවුන් අතර ඇති අන්තර් සම්බන්ධතාවයයි. අපි සදාචාර විජීතයක පැවැත්ම පිළිගන්නවා නම් සදාචාර බුද්ධියක්‌ පිළිබඳව කතා කළ හැකිද? මෙයින් වක්‍රව හඟවන්නේ සුවිශේෂී සදාචාර සංග්‍රහයක පිළිගැනීමක්‌ නම් හොවාර්ඩ්ගේ සදාචාර බුද්ධිය ගාර්ඩ්නර් අරුත් දක්‌වන අන්දමට සදාචාර ක්‍ෂේත්‍රයේ වැදගත් සංඝටකය වන්නේ පුද්ගල නියෝජිතභාවය හා පුද්ගලයා සතු වැඩ කොටසයි. එය සමාජයේ අනෙකුත් අය සම්බන්ධයෙන් විච්äන්න කළ නොහැකි භුමිකාවක්‌ තමාට ඇති බව උපකල්පනය කිරීමයි. සමාජයේ අනෙකුත් අය කෙරෙහි දක්‌වන තම චර්යාව සන්දර්භගත විශ්ලේෂණයේ ප්‍රතිඵල ප්‍රත්‍යාවර්ථ බව හා තම සිතැඟි ක්‍රියාත්මක කිරීම මෙහිදී අර්ථ ගැන්වෙනු ඇත. ඉහත භුමිකාවන් මැනවින් සාක්‌ෂාත් කර ගැනීමට නම් යම් බුද්ධි පරාසයක්‌ නිසැකයෙන්ම අවශ්‍ය වේ. මෙම පරාසයට පුද්ගල, භාෂාමය, තාර්තික හා ඇතැම්විට පැවැත්ම පිළිබඳ (සාංදෘෂ්ටික) බුද්ධි ස්‌වරූප අඩංගු වෙන අතර මෙය එක්‌ අතකින් සමාජයට ඇවැසි පුද්ගලයාගේ ස්‌වරූපය පිළිබඳ මූලික ප්‍රකාශයක්‌ද වේ. නමුත් ඒ නිසාම මෙය බුද්ධිය යෑයි කිව නොහැක. එසේනම් සදාචාරශීලීත්වය යනු ස්‌වීයත්වය (පෞරුෂය), පුද්ගලභාවය, පුද්ගල කැමැත්ත, අධිෂ්ඨානය, චරිතය හා ඉතාම සන්තුෂ්ටිදායක සිද්ධීන් සම්බන්ධයෙන් නම් එය මානව ස්‌වභාවයේ උත්කෘෂ්ටම සාක්‌ෂාත්කරණයයි.

ගාර්ඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායට සම්බන්ධ විවේචන

හොවාර්ඩ්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය වෙනුවෙන් විවිධ විවේචන ගොඩ නැඟුන අතර ඒ වටා ගොඩ නැගුන විවාදාත්මක ප්‍රධාන ප්‍රශ්න තුනක්‌ විය.

හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර් විසින් යොදාගත් නිර්ණායකයන් ප්‍රමාණවත්ද?

ජෝන් වයිට්‌ ( 1997 ) හොවාර්ඩ්ගේ න්‍යායේ අඩුපාඩු ගැන අදහස්‌ දක්‌වමින් කියා සිටින්නේ හොවාර්ඩ් විසින් ඉදිරිපත් කරනු ලබන බහුවිධ බුද්ධිය ඔහුගේ නිර්ණායකයන් වෙනුවෙන් වූ සංකේතයන් විය යුතුද? යන්නයි. මෙම නිර්ණායකයන් ඔහු තෝරා ගත්තේ කෙසේද? මෙම නිර්නායකයන් ඒ වෙනුවෙන් අදාළත්වයක්‌ දක්‌වන්නේද? වයිට්‌ කියා සිටින්නේ තමා හොවාර්ඩ්ගේ න්‍යාය වෙතින් කිසිදු පිළිතුරක්‌ ලබා ගැනීමට අපොහොසත් වූ අතර මෙම න්‍යාය වයිට්‌ විසින් දකින්නේ හොවාර්ඩ් විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද විෂය විනිශ්චයක මුලිකාංගයක්‌ පමණක්‌ බවය.

හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය වෙනුවෙන් යොදා ගත් සංකල්ප වෙනුවෙන් භාවිතා කරන ලද සාක්‌ෂි ප්‍රමාණවත්ද ?

හොවාර්ඩ්ගේ න්‍යාය වෙනුවෙන් ගොඩනගන ලද විවේචනය වී ඇත්තේ මෙම න්‍යාය වෙනුවෙන් හොවාර්ඩ් පාදක කර ගෙන ඇත්තේ තමන්ගේ ආයතන මිස පර්යේෂණ භුමිකාවක බුද්ධිය මැනීමෙන් ලත් ප්‍රතිඵල නොවේ. විවිධ බුද්ධීන් ගණනය කොට අනන්‍යතාවය හඳුනාගැනීම සඳහා නිසි පරිදි භාවිතා කරන ලද මිනුම් ඇගයුම් නොවීය. ඔහු සඳහන් කරන්නේ මම වතාවක්‌ එක්‌ එක්‌ බුද්ධිය වෙනුවෙන් ගණනයක්‌ ගැන සිතුවා. බුද්ධිය කියන්නේ බොහොම නිවරැදී තොරතුරු දැක්‌වීමක්‌… මේ නිසා තීන්දුවක්‌ ගැනීමේදී ලකුණු සහ විවිධ පරීක්‌ෂණ පිළිබඳව සහසම්බන්ධතාවයක්‌ තිබිය යුතුයි. යම් තැනැත්තෙකුට එක්‌ එක්‌ බුද්ධිය පිළිබඳව මැනීමට විවිධ මානයන් තිබේ නම් හසල බුද්ධිය මැනීම වෙනුවෙන් මෙම ද්‍රව්‍ය සහ ක්‍රමවේදයන් පහසුවෙන් යොදා ගත හැකි බව ගාඩ්නර් (Gardner 1999: 98) සඳහන් කරයි.

නමුත් ගාඩ්නර් බුද්ධිය මැනීම වෙනුවෙන් හඹා ගියේ නැත. මේ වෙනුවෙන් පුද්ගලයන් ලේබල්ගත කිරීම ගැන ඔහු බෙහෙවින් කනස්‌සල්ලට පත් වූයේය. ඔහු කියා සිටින්නේ මොළයේ ක්‍රියාකාරිත්වය ගැන විමසන මෙම පර්යේෂණයන්ද බහු විධ බුද්ධිය පිළිබඳව වූ සංකේත වෙනුවෙන් අඛණ්‌ඩව දක්‌වන සහයෝගයක්‌ බවයි.


හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායේ විවේචන පැවැතියද, තවමත් අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් මෙම න්‍යාය උපයෝගි කර ගෙන ඇත. අධ්‍යාපනඥයන්ට ඇති වෙන ගැටලු සමග සීමාවන් සමග ඔවුනට පරීක්‌ෂණ, හැකියාවන් පිළිබඳ දේශන සහ විෂයමාලාව සමග එයින් ඔබ්බට කටයුතු කිරීමේ හැකියාව ලැබෙනු ඇත. මින්ඩි කොන්හබර් සහ Mindy Kornhaber අනුගාමිකයන් විසින් ගෙන ගිය ව්‍යාපෘතියේ SUMIT (Schools Using Multiple Intelligences Theory) ප්‍රතිචාරවලදී පෙනී ගියේ මේ වෙනුවෙන් බොහෝ සෙයින් ගෞරවාන්විත පිළිගැනීමක්‌ ලැබුණ බවයි. පාසල් කිපයක්‌ වෙනුවෙන් මෙම බහුවිධ න්‍යාය ආදේශ කර ගත් අතර මව්පිය සහභාගිත්වය සහ විනය පිළිබඳව මෙහිදී ලද ඇගයීම් පාදක කර ගෙන හොවාර්ඩ්ගේ න්‍යාය පුළුල් කිරීමෙන් අධ්‍යාපන විද්‍යාඥයන්ට තමන්ගේ ක්‍ෂේත්‍රය වෙනුවෙන් මෙම න්‍යායේ පරාවර්තනයන් පිළිබඳව ස්‌වයං අධ්‍යයනයක යෙදීමේ අවස්‌ථාව ඇති විය. මෙම බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායේ පුළුල් දැක්‌මත් සමගම මිනිසුන්ට ජීවත්වීම වෙනුවෙන් මෙම න්‍යාය ප්‍රයෝජනවත් අවස්‌ථාවක්‌ බැව් පැහැදිලිව පෙනෙන්නට විය.

මෙම ව්‍යාපෘතිය SUMIT (2000) අධ්‍යාපනයේ යා යුතු ගමන්මඟ වෙනුවෙන් අධ්‍යාපනඥයන් හසුරුවන දර්ශකයක්‌ වුවා යෑයි කිවහොත් එය වඩාත් නිවරැදී වේ. බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය ප්‍රායෝගික ලෙසින් යොදාගත් පාසල් සහ ශිෂ්‍යයන් වෙතින් විද්‍යමාන වූ සාර්ථකත්වය සමග බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය වෙනුවෙන් අවශ්‍ය පරිසර තත්ත්වයන් මේ අන්දමින් විස්‌තර කොට ඇත.

සංස්‌කෘතික පරිසරය -ඉගෙනුම පුදුමාකාර දෙයකි. ඒ වෙනුවෙන් මඟ පෙන්වන්නෝ ගුරුවරුන්ය. විවිධ ගති පැවැතුම් ඇති ශිෂ්‍යයන්ගේ ජයග්‍රහණය වෙනුවෙන් සාරධර්ම පද්ධතියක්‌ ගොඩනැගීම අවශ්‍යය.

සුදානම ( වටපිටාව-ගොඩනැඟිලි වැනි භෞතික සම්පත් ශිෂ්‍යයන් වෙනුවෙන් විවිධාකාර සහ විචිත්‍ර ලෙසින් යොදා ගැනීම.

උපකරණ( බහුවිධ බුද්ධි න්‍යායට අනුව ශිෂ්‍යයන්ට ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී න්‍යායාත්මක කරුණුවලට වඩා උසස්‌ ප්‍රමිතියේ උපාංගයන් යොදා ගෙන ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් වෙනුවෙන් ශිෂ්‍යයන් යොමු කිරීම.

සහයෝගිතාවය- විධිමත් සහ නොවිධිමත් අධ්‍යාපනය පිළිබඳව ගොඩ නැඟෙන සංවාද මගින් ඉදිරිපත් වෙන අර්ථපූර්ණ යෝජනාවන්ගෙන් ඵලදායි සහයෝගිතාවයන් අධ්‍යාපනය ගොඩනඟා ගැනීම.

අවස්‌ථා- පුළුල් සංස්‌කෘතික පරිසරයේදී දරුවන්ට ලබා දෙන ක්‍රියාකාරකම් ලබා දෙමින් අර්ථවත් විෂය මාලාවන් සහ තක්‌සේරු වෙනුවෙන් අවස්‌ථාවන් ඇතුළත් කළ හැක.

කලාව – කලාව වෙත දරුවා යොමු කරමින් ඔහුගේ හැකියාවන් සහ විනය පිළිබඳව ශික්‌ෂණයද ලබා දීම.

නොවිධිමත් අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විශේෂඥයින් විසින් මෙම න්‍යායට බෙහෙවින් සාවදානව ඇහුම්කන් දුන් අතර ව්‍යාපෘති සහ ඒජන්සි වෙනුවෙන් මෙම න්‍යාය ආදේශ කර ගත්තා පමණක්‌ නොව තමන්ගේ අධ්‍යාපන කාර්යාවලිය තුළ එහි ප්‍රතිඵල පිළිබඳව ප්‍රත්‍යවේක්‌ෂණයේ යෙදුනාහ. විධිමත් අධ්‍යාපනඥයන් සම්ප්‍රදායානුකූලව අන්තර් පුද්ගල සහ අන්තර්පුද්ගල සම්බන්ධතාවයන් තුළ වූ සාරධර්ම වෙනුවෙන් විශේෂ අවධානයක්‌ දක්‌වන ලදී. හොවාර්ඩ්ගේ හඳුනාගැනීමට අනුව කලාව මොළයේ සේවනයකි. භාෂාව සහ ගණිතය මිනිසාගේ ප්‍රායෝගික ජීවිතය උසස්‌ ලෙසින් ඉහළට ඔසවා තැබීම වෙනුවෙන් ඇගයීමට ලක්‌ කර ඇත. ගීතයක ගායනීය රටාව හඳුනාගත් දරුවා වෙතින් සංගීතමය බුද්ධිය ඔප් නැඟෙනු ඇත. චිත්‍රයක්‌ දෙස බලා නව නිර්මාණයක්‌ දරුවා වෙතින් බිහිවෙනු ඇත. මේ අන්දමට පංති කාමරය වෙතින් මතු දින බහුවිධ බුද්ධියෙන් සන්නද්ධ දරුවෙකු නිර්මාණය කිරීමට නම් සදාචාර සම්පන්න ගුරු භුමිකාව ඉතා වටිනා තෝතැන්නක්‌ වෙනු ඇත.


කාල් මාක්ස්ගේ දර්ශනය..

Marxකාල් මාක්ස් (1818-1883) යනු ජර්මානු ජාතික දාර්ශනිකයෙකු, සමාජ විද්‍යාඥයෙකු, ආර්ථික විද්‍යාඥයෙකු සහ සමාජ විප්ලවවාදියෙකු විය. කම්කරුවා හා ධනය අතර ඇති සබඳතාවය පිළිබඳ නූතන දර්ශනය, ආර්ථික විද්‍යාව පිළිබඳ ඔහුගේ දර්ශනය මත මූලිකව පදනම් වී ඇත. විවිධ ක්ෂේත්‍ර ඔස්සේ ඔහු විසින් රචිත පොත් සහ ලිපි විශාල ප්‍රමාණයක් ඇත. ඒ අතරින් “කොමියුනිස්ට් ප්‍රකාශනය”(1848) සහ “දාස් කැපිටාල්” (1867–1894) ප්‍රධාන තැනක් ගනී. ඉන්ද දාස් කැපිටාල් කෘතිය මුල් තැනක් ගනී.

ඔබේ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය කරගැනීමට ක්‍රම 10 ක්


රළ බසින් පැවසුවහොත්, ආත්ම විශ්වාසය යනු, තමාගේ වටිනාකම සහ හැකියාවන් තමාට දැනෙන ආකාරයයි. ආත්ම විශ්වාසය පහළ වැටෙන විට ඔබේ ජීවිතයේ ක්‍රියාකාරීත්වය, රැකියාව, මිතුදම්, අනෙක් පෞද්ගලික සම්බන්ධතා ආදිය නිතැතින්ම අඩපණවීම සිදුවේ. ඔබ දිවිය පුරාම බිඳවැටුණු ආත්ම විශ්වාසය සමග ගැටෙමින් ජීවත් වූවා විය හැක. නැතහොත්, මෑතකදී සිදුවූ යම් යම් සිදුවීම් නිසා ආත්ම විශ්වාසය බිඳවැටුනා විය හැක. කෙසේ වුවත්, යලි ආත්ම විශ්වාසය ගොඩනංවා ගැනීමට ප්‍රමාද නැත. එසේ නම්, ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය කරගැනීම සඳහා කුමක් කල යුතුද?

ඵලදායී යමක් කරන්න.

ඔබ සතුව යම් කාර්යයන් ලැයිස්තුවක් තිබෙන මුත්, යම් යම් හේතූන් මත ඒවා ක්‍රියාත්මක නොකර පසෙකට කර තිබෙනවා විය හැක. එසේ නම්, යලි වැඩකිරීම ආරම්භ කිරීමට වෙලාව පැමිණ ඇත. කාමරය පිරිසිදු කිරීම හෝ පැල කිහිපයක් සිටුවීම වැනි සරළ දෙයක් මුලින්ම කරන්න. එවැනි කුඩා කාර්යයක් වුවද, සාර්ථකව අවසන් කිරීමෙන්, ඔබේ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය වේ. එවිට ක්‍රමයෙන්, වඩා සංකීර්ණ කාර්යයන් කිරීම දක්වා එය වර්ධනය කරගත හැක.

යම් දක්ෂතාවයක් ප්‍රගුණ කරන්න.

ඔබව අන් අය අතර කැපීපෙනෙන හෝ අනෙක් අය විසින් අගය කිරීමට ලක්වන, යම් ක්‍රියාවක් හෝ දක්ෂතාවයක් සොයාගෙන එය ප්‍රගුණ කරන්න. එවිට, ඔබේ දක්ෂතාවය පිළිබඳ ඔබටම ආඩම්බර විය හැක. ඔබ නර්ථනයට දක්ෂ නම්, එය ප්‍රගුණ කලහැක. ඔබ චිත්‍ර ඇඳීමට දක්ෂ නම්, එය වැඩිදියුණු කරගත හැක. ඔබ ගීත ගායනයට දක්ෂ නම්, එය තවදුරටත් පුහුණු විය හැක. මෙසේ, ඔබ කුමන ක්‍රියාවකට දක්ෂ වුවද, එය වර්ධනය කරගැනීම ඔබටම අභියෝගයක් කරගෙන, වැඩිදියුණු කරගැනීමෙන් ආත්ම විශ්වාසය ඉක්මනින් වර්ධනය වේ.

ව්‍යායාම සහ ශාරීරික ක්‍රියාකාරකම් කරන්න.

ව්‍යායාම කිරීම ඔබගේ චිත්ත ස්වභාවය (Mood) ඉහළ දමන අතර, ආත්ම විශ්වාසය වැඩිදියුණු කිරීමට හේතුවේ. රැකියාව නිමවීමෙන් පසුව, ඇවිදීම වැනි සරළ ක්‍රියාකාරකමකින් පවා ඔබේ ශරීරයේ ශක්තිය සහ සෞඛ්‍යය වර්ධනය වී ඇති බවට හැඟීමක් ඔබට ඇතිවේවි.

තමාටම කථා කරන රටාව වෙනස් කරන්න.

ඔබ පිළිබඳව ඔබටම හැඟෙන ආකාරය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කිරීමට, ඔබ ඔබටම ආමන්ත්‍රණය කරන්නේ කෙසේද යන්නට හැකියාව ඇත. ඉතා කුඩා වැරදීමක් වූ විට පවා, එය විශාල වැරැද්දක් හෝ බිඳවැටීමක් ලෙස සිතන්නේ නම්, ඔබේ ආත්ම විශ්වාසයට සිදුවන්නේ විශාල හානියකි. ඕනෑම සිදුවීමක හෝ වැරදීමක, ධනාත්මක පැතිකඩ දැකීමට හුරුවන්නේ නම්, ඔබ පිළිබඳව ඔබ සිතන ක්‍රමය වෙනස් වී, ආත්ම විශ්වාසය තවදුරටත් වර්ධනය වනු ඇත. සැමවිටම, ඕනෑම වැරදීමක්, එය සාර්ථකව අවසන් කිරීමට පාඩමක් කරගන්න.

බාහිර පරිසරයේ කාලය ගතකරන්න.

බොහෝවිට, බොහෝ දෙනෙක් රැකියා කරන ස්ථානය තුළ සිරවී සිට නිවසට පැමිණි විටද, නිවස තුළටම වී කාලය ගතකරනු දැකිය හැක. නිදහසේ බාහිර පරිසරයට වී විනාඩි 5 ක් පමණක් ගතකිරීමෙන් වුවද, ආත්ම විශ්වාසය වැඩිවන බව සොයාගෙන ඇත. එමනිසා, විනෝදය සහ ව්‍යායාම යන දෙකම ලැබෙන, බයිසිකල් පැදීම, ඇවිදීම, කඳු නැගීම, හෝ පිහිනීම වැනි ක්‍රියාකාරකමක් කිරීමට යොමුවන්න.

බලාපොරොත්තු අඩුවෙන් තබාගන්න.

සැමවිටම, සර්ව සම්පූර්ණ වීමට උත්සාහ කිරීම, සාර්ථක වීමට වඩා බලාපොරොත්තු බිඳවැටීමට හේතුවිය හැක. එයින් වැළකීමට නම්, යම් ඉලක්කයක් සපුරාගැනීමට කටයුතු කරන විට, එය සර්ව සම්පූර්ණ විය යුතුම බවට ඇති අදහසේම සිට කටයුතු නොකරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, ඔබ යම් පැවරුමක් හෝ වාර්තාවක් නිමකල විට, එය නිසි වෙලාවට අවසන් කිරීම ගැන ආඩම්බර වන්න. නමුත්, ඔබේ ප්‍රධානියා යම් වෙනස්කම් හෝ එකතුකිරීම් කිහිපයක් කලයුතු යැයි පැවසුවහොත්, ඔබ අසාර්ථක වූවා යැයි සිතන්නට එපා. ඒ වෙනුවට, එසේ කිරීමෙන් යමක් අලුතෙන් ඉගෙන ගැනීමට ලැබුනේ යැයි සිතන්න. එමගින්, ඉදිරියේදී එවැනි කාර්යයක් සාර්ථකව නිමකිරීමට, ඔබගේ ජීවිතයට යමක් එකතු වූවා යැයි සිතීමට පුරුදුවන්න.

ඉලක්කයන් ඇතිකරගන්න.

පහසුවෙන් සපුරා ගතහැකි ඉලක්ක කිහිපයක් ඇතිකරගෙන, ඒවා සාර්ථක කරගැනීමට සැලසුමක් සාදාගන්න. යම් ඉලක්කයක් සාර්ථකව අවසන් කලවිට, එය ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා නිමකල ආකාරය පිළිබඳ සතුටක් ඔබට ඇතිවේවි.

හොඳින් අඳින්න, පළඳින්න

පිළිවෙලකට, පිරිසිදුව, තැනට සුදුසු ලෙස අඳින්න, පළඳින්න පුරුදුවන්න. එමගින්, ඔබටම ප්‍රියජනක හැඟීමක් ඇතිවනු ඇත. නිවසින් පිටතට යද්දී, හොඳින් හැඳ පැළඳ පිටත්වීමෙන්, ඔබේ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය වේ. මෙය, හොඳින් ඇඳුම් ඇඳීම, ආභරණ පැළඳීම, කොන්ඩ මෝස්තරයක් දැමීම වැනි සරළ දෙයක් වුවද, ආත්ම විශ්වාසය වැඩිකරගැනීමට කදිම උපායකි.

ප්‍රියමනාප වන්න.

වෙනත් අයෙකු උදෙසා, යම් ප්‍රියමනාප, හොඳ යමක් කලේ නම්, එය ඔබගේ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය කිරීමට හේතුවේ. මිතුරෙකුට, සමීපතම කෙනෙකුට, හෝ ඥාතියෙකුට කුඩා ත්‍යාගයක් දීම, යම් පොදු කාර්යකදී ස්වේච්චාවෙන් ඉදිරිපත් වීම, සහ යමෙකුට උදවු කිරීම මෙයට උදාහරණ ලෙස දැක්විය හැක.

සමාජයේ කීර්තිමත් පුද්ගලයෙකු ඇසුරු කරන්න හෝ අගයන්න.

ඔබට මිතුරන් ඇසුරු කිරීමට හෝ මිතුදම් පවත්වාගැනීමට අපහසු නම්, ඔබගේ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය කරගැනීමට හොඳම ක්‍රමයක් ලෙස, නිවේදකයෙක්, සංගීතඥයෙක්, රංගන ශිල්පියෙක් වැනි සමාජයේ කීර්තිමත් පුද්ගලයෙකු අගය කරන්න සහ ඇසුරු කරන්න. ඒ සඳහා, ඔබට සංගීත ප්‍රසංගයක් හෝ වේදිකා නාට්‍යයක් නැරඹීමට ගිය අවස්ථාවක, අවස්ථාවක් ලදහොත් සංගීතඥයෙකු හෝ රංගන ශිල්පියෙකු සමග මදක් දොඩමළු වන්න සහ එක්ව ඡායාරූපයක් ගන්න. එමෙන්ම, ඔහු හෝ ඇය අගය කරන්න. එවැන්නෙක් සමග මුහුණුපොත (Facebook) තුලින් සම්බන්ධ වන්න. එවිට, ඔබගේ පරමාදර්ශී චරිත තුළ ඔබ දක්නා හොඳ ගුණාංග ඔබ තුළ ක්‍රමයෙන් වර්ධනය වන අතර, ආත්ම විශ්වාසය ද වැඩිදියුණු වේ. එය, මෑතදී කරන ලද පර්යේෂණයක් මගින්ද තහවුරු වී ඇති කරුණකි. මෙම ක්‍රියාවලිය සිදුවීමට, සමාජයේ කීර්තිමත් පුද්ගලයෙකු සමග සැබෑ සම්බන්ධතාවයක් තිබීම අත්‍යාවශ්‍ය නොවන අතර, තමාගේ පරමාදර්ශී චරිත අගය කිරීම පමණක් වුවද සෑහේ.

කාලය කළමනාකරණය කරගන්නේ කෙසේද?


“කාලය සමඟ සැහැල්ලුවෙන් පියාඹන්න.කාලය වෙඩිල්ලක් වැනි ය. ගියොත් ගියාම ය.” (විශ්ව විද්‍යාල ශිෂ්‍යයෙක්)

“කාලය රන් හා වටී.”  “Time is money”

මේ මොන ආකාරයකට කීවත් කාලයට වටිනාකමක් කියා දීම තරමක අපහසු දෙයක්. ඒ ඇයි ද කියනවා නම් කාලයේ වටිනාකම මනින්න බැරි නිසා. වටිනාකම කියාදීම අපහසු වුවත් කාලය කළමනාකරණය කරගන්න විදිය ඔබට කියා දෙන්නට අපට පුළුවන්. පුද්ගලයන්ගේ දියුණුව රඳා පවතින්නේ කාලය පරිහරණය කිරීමට දක්වන දක්ෂතාවය මත යි. කාලය මනාව හසුරුවා ගන්න හිතාමතාම සැලසුම් කළ පුරුද්දක් ඇතිකර ගන්න ඕන. කුමන ක්ෂේත්‍රයක වුවත් ඉහළම සාර්ථකත්වයක් ලබාගෙන ඇත්තේ ඉතා අර්ථවත්ව කාලය හසුරුවා ගත් අයයි.

තත්පරයක් කියන්නෙ නොගිනිය හැකි තරම් කුඩා කාල ඒකකයක්. ඒත් තත්පර 86400 එකතු වෙලා දවසක් හැදෙන බව ඔබ දන්නවා ද? මිනිත්තුවක් කියන්නෙත් කුඩා කාල ඒකකයක්. මිනිත්තු 1440ක් එකතු වෙලා දවසක් හැදෙනවා. ඔබ දවසක් කෙතරම් සැහැල්ලුවෙන් ගතකර හරිනවා ද? දවස 21900ක් ගෙවුන තැන අපේ මිහිරිතම ළමා කාලයත් සුන්දරම යෞවනයත් ගෙවී ගොස් විශ්‍රාම දිවිය ද උදා වෙනවා. එනම් වසර 60ක් සම්පූර්ණ වෙනවා.

කාලය රන්වලට වඩා වටිනව කියල දැන් හිතෙනව නේද? “කාලය වෙඩිල්ලක් වැනිය. ගියොත් ගියාමය” උපුටනය මා යොදා ගත්තේ ද ඒ නිසයි.

දැන් බලමු කාලය කළමනාකරණය කර ගන්නේ කොහොමද කියල.

1. ඔබ දැනට කරන වැඩ අඩු කාලයකින් කිරීම තුළින් .

උදා: ඔබ නෑම සඳහා පැයක කාලයක් ගත කළා නම් එය විනාඩි 20ක් 30ක් තුළ නිම කිරීම.

2. දැනට ඔබ නාස්ති කරන කාලය ප්‍රයෝජනවත් ලෙස භාවිතා කිරීම.

උදා: පැය 3ක් 4ක්
රූපවාහිනිය නැරඹීම.
පරිගණක ක්‍රීඩාවලට ඇබ්බැහිවීම.

ඔබ දැනට කරන වැරදි අවම කරගෙන කාලය නිසි ලෙස අර්ථවත් කිරීමට දැන් අපි උත්සාහ කරමු.

1. හොඳ ආරම්භයක් ගනිමු

ඔබ දන්නවා කෙතරම් සැලසුම් කළත් ක්‍රියාත්මක කරන එක කොච්චර අමාරුද කියලා. මේක ඇතුළතින් කෙරෙන බල කිරීමක්. ඒ වෙලාවට ඒ වැඩේ කරන්න. ඒ සඳහා ඔබ හොඳ ආරම්භක ශක්තියක් ඇතිකරගන්න.

2.පිළිවෙළකට වැඩ කරමු.

හෙට දිනට වැඩ සැලසුම් කර නිදා ගන්න පුරුදු වෙන්න. ඉන් පසු උදෑසන අවදි වූ සැනින් ප්‍රබෝධමත් ලෙස වැඩ අරඹන්න. පෙරදා සැකසූ වැඩ ලැයිස්තුව ඉදිරියේ නිම කරන වැඩ සඳහා √ ලකුණ යොදන්න. දවස අවසානයේ ඉටු කර ගැනීමට නොහැකි වූ වැඩ ඉදිරියේ X ලකුණ ද යොදන්න. ඒ සඳහා හේතුව ද ලියන්න. එම කාර්ය සඳහා දිනයක් හා වේලාවක් ද වෙන්කර ලියා තබන්න. බොහෝ දුරට පසු දින වැඩ සැලසුමට මෙය එක් කරන්න


1. උදෑසන අවදිවී පිරිසිදුවීම √
2. ආහාර ගැනීම √
3.සිංහල පෙළ පොතේ අභ්‍යාස √
4. රෙදි සේදීම X
5.ගණිතය පන්ති √
6.පුස්තකාලයට යාම X
7.ගෙදර වැඩ √

3. වැඩ කල් දැමීමේ පුරුද්දෙන් අත්මිදෙන්න.

දැන් කළ යුතු දේ දැන්ම කරන්න. වැඩ කල් දැමීමෙන් වැඩ ගොඩගැසේවි. එවිට ඔබට ඇතිවෙන මානසික හා කායික වෙහෙස ආතතිය බවට පත් වේවි. තව ද කලකිරීම්, සිත්තැවුල්, වැරදීම්, අසාර්ථකවීම් එක දිගට ඔබ සොයා ඒවි. වැඩ කල් දමන කෙනෙකුට ජීවිතය ජය ගන්නට නොහැකි බව ඉඳුරාම පැවසිය එදිනට නියමිත වැඩ කොටස් එදිනම නිම කරන්න උත්සාහ කරන්න

4.උදෑසනින් අවදි වන්න.

උදෑසනින් අවදිවීම කාල කළමනාකරණය සඳහා අත්‍යවශ්‍ය දෙයකි. එවිට ඔබට දවස මනාව කළමනාකරණය කරගත හැක. උදෑසන අවදිවීමේ පුරුද්ද ඔබට නැති නම්, එය පුරුද්දක් බවට පත්කර ගන්න. ඕනෑම දෙයක් පුරුද්දක් බවට පත් කරගන්න ගත වන්නේ දින 21ක් පමණි. එම කාලය තුළ ඉලෙක්ට්‍රොනික ඔරලෝසුවක් ආධාරයෙන් අවදිවන්න. ඉන්පසු ඔරලෝසුවේ ආධාරය නැතිව ඔබේ සිත ඔබව අවදි කරනු ඇත. එලාම් එකට කීකරු වන්න.

5.ඔරලෝසුවට ඔබව පාලනය කිරීමට ඉඩ නොදෙන්න.

ඔබ ඔරලෝසුව පාලනය කරන්න. අවදි වූ මොහොතේම ඇඳෙන් බසින්නට පුරුදුවන්න. සීතල පොළොවේ නිරුවත් දෙපා තැබීමෙන් ඔබේ නිදිමත පහව යාවි. ඉලෙක්ට්‍රොනික ඔරලෝසුව විනාඩි 5,10 ලෙස ඉදිරියට තබා නිදාගන්න පුරුදු නොවන්න. “මේ මොන කරදරයක් ද?” කියා අවදි වූ දිනයකත් ඉතා ප්‍රබෝධවත්ව දවස ආදරයෙන් පිළිගත් දිනයකත් කාර්යක්ෂමතාවය මැන බැලූවිට ඔබට පුදුම හිතේවි. දවස පිළිබඳ පළමු සිතුවිල්ල කාල කළමනාකරණයට මෙන්ම ඔබේ සාර්ථකත්වයට කෙතරම් බලපානවා ද යන්න ඔබටම පසක් වේවි.

6.නිශ්චිත කාර්ය තෝරා ගන්න.

දවසේ එක් එක් කාල පරාසයන් තුළ දී ඉටු කිරීමට ඔබ සැලසුම් කළ කාර්යයන් ඇත. සැලසුම් කළ කාර්ය පසෙකලා වෙනත් දේ කළ විට දවසේ සැලසුම අඩාල වේ. එමනිසා ප්‍රධාන කාර්ය සමග අතුරු කාර්යන් පටලවා නොගන්න. එසේ වුවහොත් ඔබට නොදැනීම නිශ්චිත කාර්ය හෙවත් කළ යුතුම දේ ඔබට මගහැරේවි.

7. අනුපිළිවෙළ සකසා ගන්න.

ප්‍රමුඛතා ලේඛනයක් සමඟ කාර්ය අනුපිළිවෙළ සකසා ගැනීම තුළින් මනා කාල කළමනාකරණයක් සිදුවේ. මෙය පෞද්ගලික ජීවිතයේ මෙන්ම රාජකාරී ජීවිතයට ද එක ලෙස වැදගත්වේ. උදාහරණයක් ලෙස ඔබ යම් කටයුත්තක් සඳහා නගරයට යන විට සිදුකර ගතයුතු කාර්යයන් අනුපිළිවෙළක් සකසා ගැනීමෙන් මගහැරීම් සිදු නොවෙනවා මෙන්ම වාර කිහිපයක් යෑමට අවශ්‍ය නොවේ. එවිට ඔබට කාලය මෙන්ම මුදල් ද ඉතිරිවේ.

තව ද ඔබ වෙළඳපළට යන විට මිලදී ගැනීමට අවශ්‍ය භාණ්ඩ ලැයිස්තුව ගෙන යන්න. කල්පනා කරමින් බඩු මිලට ගන්නා විට කාලය අපතේ යයි. අවශ්‍ය බඩු මගහැරේ. අනවශ්‍ය මිලදී ගැනීම් කරයි. සැලසුම් කිරීමෙන් කාලය මෙන්ම මුදල් ද ඉතිරි වේ. මේ සම්බන්ධයෙන් ඔබට ඇති අත්දැකීම් සිහිපත්කර බලන්න.

8. අනවශ්‍ය බාධා ඉවත් කරන්න.

සිත එක අරමුණක තබාගෙන වැඩක යෙදෙන විට විටින්විට නාදවන දුරකථනයට පිළිතුරු දීමේ දී කාලය දෙයාකාරයකින් අපතේ යයි. කාර්යට බාධා වීම හා අවධානය බිදීම තුළින් අසාර්ථක වීම මේ දෙයාකාරයයි. මෙය වළක්වා ගැනීමට ද ක්‍රමවේද දෙකකි. එනම් එම වේලාව තුළ පමණක් දුරකථනය විසන්ධි කර තැබීම. ඔබට එසේ කිරීමට නොහැකි නම් එන ඇමතුම් සඳහා පිළිතුරු දීමට වෙනත් කෙනෙකුට බාර දෙන්න.

9.නිසි දේ නිසි තැන තබන්න.

කාර්යාලයේ මෙන්ම නිවසේ ද තිබිය යුතු භාණ්ඩ,පොත්පත්, ලිපි ලේඛන , ඇඳුම් පැළඳුම් නිවැරදිව ස්ථානගත කරන්න. සෑම භාණ්ඩයකටම නිශ්චිත තැනක් තිබිය යුතුය. එය භාවිත කරන සියලු දෙනා එම නිශ්චිත ස්ථානය දැන සිටිය යුතුය. එම භාණ්ඩ භාවිතා කරන සෑම දෙනාම නැවත ඒවා නිශ්චිත ස්ථානයේ තැබිය යුතුය. මෙවැනි සරල ක්‍රම මගින් යමක් සෙවීම සඳහා ගතවන කාලය ඉතිරිවේ. විවිධ දේ සෙවීමට ඔබ දවසින් කෙතරම් කාලයක් ගත කරනවා ද කියා බිඳුවක් සිතා බලන්න. මෙසේ පිළිවෙළ ඇති විට අපේ කාර්යක්ෂමතාවය ද ඉහළ යයි.


අප රටේ පුරවැසියන්ගෙන් 25%පමණ දිනපතා පැය 3ක්, 4ක් රූපවාහිනිය නරඹයි. ළමා හා තරුණ පිරිසෙන් 35%ක් පමණ පරිගණක ක්‍රියා සඳහා ඇබ්බැහි වී සිටී. ඔබේ වටිනා ජීවිතයේ දවසේ පැය 4ක් යනු කෙතරම් ලොකු කාලයක්ද? එය මාසයක් තුළ පැය 120කි. වසරක් තුළ පැය 1640ක් ඔබ අපතේ යවයි. වසර 10ක් තුළ ඉහත ආකාරයට කටයුතු කළහොත් ඔබට කුමක් වේද? නිත්‍ය වශයෙන් ද ඔබ පිරිහේවි. වහාම මෙයින් අත්මිදෙන්න. තෝරාගත් වැඩසටහන් සීමිත කාලයක් තුළ පමණක් නරඔන්න. පරිගණක ක්‍රියා සඳහා ද මෙය අදාළ වේ.

ඉහත ක්‍රම ශිල්ප අධ්‍යනය කර ඔබේ දුබලතා හඳුනාගන්න. අද සිට ඔබ, ඔබ වෙනුවෙන් ජීවත් වෙන්න ආරම්භ කරන්න. සෑම දවසකටම අරුතක් දෙන්න. උදා වූ දිනය ආදරයෙන් පිළිගන්න. එවිට කාලය අපතේ හරින්නට සිත ඔබට ඉඩ නොදෙනු ඇත. දවසින් හැකිතාක් ප්‍රයෝජන ගත්විට සිතට ඉමහත් ආස්වාදයක් ලැබේ. නිදිමත අලසකම වැනි දේ ඔබ අසලටවත් නොපැමිණේ. ඔබේ වෙනස ඔබටම පසක් වේවි.

අපි සිහින දකින්නේ ඇයි?

විද්‍යා­ත්මක පැහැ­දිලි කිරී­මකි.

විද්‍යා­ත්ම­කව සිහින පිළි­බඳ අධ්‍ය­ය­නය කිරීම ඔනි­ය­රො­ලොජි (Oneirology) ලෙස හැඳි­න්වෙ­නවා. සිහි­න­යක් වනාහි කිසි­ව­කුගේ සිත තුළ එසේත් නැත් නම්, භෞති­කව සිතු­වොත් මොළය තුළ හට­ගන්නා යමක් වන අතර, එය තවත් කෙන­කුට විඳී­මට හෝ දැකී­මට හැකි­යා­වක් නැත. සිහින පිළි­බඳ නිසි ආකාර අව­බෝ­ධ­යක් ලබා ගැනී­ම­ටද මේ සිහින හඳු­නා­ගැ­නී­මට ඇති නොහැ­කි­යාව බල­පෑවා. කෙනකු විසින් දකින ලද සිහි­න­යක් විස්තර කර­න්නැයි කීවද ඉන් ලැබෙන ප්‍රති­ඵ­ලය 95%ක්ම විශ්වාස කළ නොහැකි මට්ටමේ පව­ති­නවා. මන්ද යත්: සිහි­න­යක් දැකී­මෙන් විනාඩි 10ක් තරම් සුළු කාල­යක් තුළ එහි සිත් ගත් හෝ වැඩි වශ­යෙන් සිතට බල­පෑම් කළ කොටස් හැර අනෙ­කුත් සියලු දේ මත­ක­යෙන් ගිලිහී යනවා. 1952දී ඇම­රි­කාවේ චිකාගෝ සර­ස­විය විසින් හිසට සවි කළ ඉලෙ­ක්ට්‍රෝඩ භාවි­ත­යෙන් කළ පර්යේ­ෂ­ණ­ය­කදී අපේ මොළය විසින් විශාල වශ­යෙන් නින්ද මධ්‍ය­යේදී විදුලි සංඥා නිකුත් කරනු ලබන බව තිර­යෙහි සට­හන් වනු අධ්‍ය­ය­නය කළා. ඒ පර්යේ­ෂ­ණ­යේදී එහි උච්ඡ­තම අව­ස්ථා­වට පැමිණි විට පර්යේ­ෂ­ණ­යට යොදා­ගත් පුද්ග­ල­යන්ගේ දෑස් වේග­යෙන් එහා මෙහා යන ආකා­රය දකි­න්නට ලැබුණු අතර, ඔවුන් වහා ඇහැ­ර­වනු ලැබුවා. එවිට ඔවුන් සිහි­න­යක් දකි­මින් සිටි බවයි පවසා ඇත්තේ. මේ අව­ස්ථාව රැපිඩ් අයි මූව්මන්ට් ස්ලීප් (REM sleep) හෙවත් වේග­වත් දෑස් චලන නින්ද ලෙස හඳු­න්ව­නවා. REM නින්ද ලබන අව­ස්ථා­වේදී හෘදය ස්පන්ද­නය ඉහළ යෑම, කය ඉතා මඳ වශ­යෙන් චල­නය කිරීම්, ඇස් චල­නය කිරීම් මෙන්ම වේග­යෙන් හුස්ම ගැනීම්ද දකි­න්නට ලැබෙ­නවා. නිඳා­ගෙන සිටින කෙනකු දෙස බලා­ගෙන සිටිය හොත් ඔවුන්ගේ ඇසි­පිය යටින් වේග­යෙන් ඇස් චල­නය වන ආකා­රය ඔබට දැක­ගත හැකියි.

REM අව­ස්ථා­වේදී මොළය ක්‍රියා කරන්නේ එය අවදි වී සිටින අව­ස්ථාවේ ක්‍රියා­ත්මක වන ආකා­ර­ය­ට­මයි. එහෙත් වෙනස වන්නේ ඒ අව­ස්ථා­වේදී රසා­ය­නික ද්‍රව්‍ය නිපැ­යීම නවතා ලීමයි. මෙසේ නව­තින රසා­යන ද්‍රව්‍ය අතර නොරෙ­පි­නෙ­ෆ්‍රින්, සෙර­ටො­නින්, හිස්ට­මින් අඩංගු වන අතර, මේ නිසා කයේ පේශි සෙල­වීම බොහෝ වශ­යෙන් නව­ති­නවා. සිහි­නෙන් බිය වූ අව­ස්ථා­වල කෑගැ­සු­වාට හඬ පිට නොවන බව දැනීම, පහ­ර­දී­මට අවශ්‍ය වූවත් එය කර­ග­න්නට නොහැකි බව දැනෙ­න්නේත් මේ පේශි සිර­වීම දැනෙන නිසයි. මෙසේ බිය වූ අව­ස්ථා­ව­න්හිදී හැර අප සිහි­න­ව­ලදී විවිධ චලන දක්වද්දී එත­රම් ගැට­ලු­වක් නොදැ­නීම සහ පිටත බලා සිටි­න්න­කුට මේ අවස්ථා දෙකෙ­හි­දීම පේශි චල­න­යක් දකි­න්නට නොලැ­බෙන තරම්ම වන්නේ මොළය ඊට අවශ්‍ය රසා­යන ද්‍රව්‍ය නවතා ලන නිසායි.

එහෙත් සම­හ­රුන් නින්දෙන් ඇවි­දින්නේ කොහො­මද? ඒ මෙහි­දීම ඇති වන තවත් ඩිස්ඕ­ඩර් (disorder) හෙවත් ආබාධ තත්ත්ව­යක් නිසායි. නින්දෙන් ඇති වන බිය වීම් නිසා මෙහි මුල් අව­ස්ථාව තුළදී හිසට ඈඳා­ගත් ඉලෙ­ක්ට්‍රෝ­ඩද සමඟ පුද්ග­ල­යන් ඇඳට පහ­ර­දීම්, නැගිට යෑමට උත්සාහ කිරීම් කරනු විවිධ පර්යේ­ෂ­ණ­ව­ලදී කැම­රා­වට හසු වී තිබෙ­නවා. එහෙත් සාමාන්‍ය අව­ස්ථා­වේදී බහු­ත­ර­යක් අයගේ පේශි අක්‍රිය වීමෙන් චල­න­යන් නවතා ලනු ලබ­නවා.

නින්දෙහි ඇති එක් අව­ස්ථා­වක් නම් අප ඇහැ­රුණු බව දැනු­ණත් කය සොල­ව­න්නට නොහැකි බව දැනී­මයි. මෙහිදී අපේ මොළය සහ කය නින්දෙ­හිම සිටින නමුත් සිත ඇහැ­රීම හෙවත් සිහි­බු­ද්ධිය ඇති වීම සිදු වෙනවා. එන­මුත් කයෙහි පාල­නය නොලැ­බෙන නිසා ඇතැම් විට නැව­තත් සිහිය ඇති­වම සිහි­නය දැකීම සිදු වෙනවා. එය, සිහි­න­ය­කින් තවත් සිහි­න­ය­කට ඇහැ­රී­මක් මෙන් දැනෙ­න්නත් පුළු­වන්. ඇතැ­මුන් හොඳ සිහි­යෙන් නැඟිට ගොස් වැසි­කි­ළි­යට මූත්‍ර කළත් ඇඳ තෙත් වී එක්වර ඇහැ­රෙ­න්නේත් මෙවන් සංසි­ද්ධි­ය­කට මුහු­ණ­පාන නිසායි. මූත්‍ර පහ කිරීමේ අව­ශ්‍ය­තාව දැනුණු වහා සිත ඇහැ­රෙ­නවා. කුඩා දරු­වන්ගේ මෙය ඇතැම් විට නොදැ­නීම නිසා සිදු වනවා ඇති. එහෙත් නීරෝගි වැඩි­හිටි අයකු මෙවන් අත්වැ­රැ­ද්දක් කර­ගත හොත් බොහෝ විට ඒ සිත විසින් කය පාල­නය කර­ගත නොහැ­කිව මොළය විසින් රවටා සිහි­න­යෙන් පෙන්වන ලද වැසි­කි­ළි­ය­ක­ටයි මූත්‍ර කරන්නේ! මෙය අසා­මාන්‍ය අව­ස්ථා­වක් ලෙස පෙනු­ණත් එය හඳු­න්වන්නේ ලුසිඩ් ඩ්‍රීමින් (Lucid dreaming) ලෙසයි.

මූත්‍ර පහ කිරීමේ අව­ශ්‍ය­තා­වක් හැරුණු කොට සිත පාල­නය කිරීම හරහා සිහි­න­යක් දකිද්දී මේ දකින්නේ සිහි­න­යක් බව පසක් කර­ග­න්නට කෙනකු සමත් වුව හොත් ඒ සිහි­නය තුළ තමන්ට අවශ්‍ය ඕනෑම කෙන­කුව හෝ ආහා­ර­යක් වැනි දෙයක් මවා­ගන්න, ස්පර්ශ කරන්න, සුවඳ බලන්න, රස බල­න්නද හැකි­යාව ලැබෙන අතර ඒ රස, සුවඳ සංවේ­දන පවා හොඳින් විඳ­ග­න්නට අව­ස්ථාව සැල­සෙ­නවා. මෙය භාවනා කිරීම් මඟින් වර්ධ­නය කර­ගත හැකි අව­ස්ථා­වක් මෙන්ම ඒ වෙනු­වෙන් සක­සන ලද හිස් පල­ඳනා උප­ක­රණ පවා තිබෙ­නවා. ඒ උප­ක­ර­ණ­ව­ලින් REM නින්ද හඳු­නා­ගෙන දෑසට විදුලි බුබුළු ආලෝ­ක­යක් සහ කුඩා සංගී­ත­යක් ලැබී­මට සල­ස්ව­නවා. එවිට ටික දිනක් පුහුණු වූ විට මේ ආලෝ­ක­යෙන් සහ ශබ්ද­යෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ මා සිහි­න­යක ඉන්නා බව යැයි පැලඳි කෙනාට දැන­ග­න්නට පුළු­වන්. එවිට තමන්ගේ නිර්මා­ණ­ශී­ලි­ත්වය අවදි කර­ගෙන තමන් කැමැති ලොවක් මවා­ගත හැකියි!

නින්ද යනු ජීවි­ත­යට අත්‍ය­වශ්‍ය දෙය­කැයි සෞඛ්‍යය සම්බන්ධ උප­දෙ­ස්ව­ලින් කියන යමක් විද්‍යා­ඥ­යන්ට තහ­වුරු කරන්න අව­ස්ථාව ලැබුණා. ඒ, මීයන් අඩිය වැසෙ­න්නට වතුර පිරවූ බඳු­නක මැද උස් ස්ථාන­යක තබා නිඳා­ගන්න සැලැ­ස්වී­මයි. එවිට REM නින්දේදී පේශී ලිහිල් වී ජල­යෙහි ගැටුණු විට ඔවුන් ඇහැ­රෙ­නවා. මෙලෙස කිහිප වාර­යක් සිදු වුණු විට දකින්න ලැබුණේ ඔවුන්ගේ මත­කය බෙහෙ­වින් නැති වී ඇති බවයි. මනු­ෂ්‍ය­ය­න්ටද පාඩම් කළ කිසි­වක් මෙසේ REM නින්ද අව­ස්ථා­වේදී නිතර ඇහැ­ර­වී­මෙන් නැතිව යනවා. එනිසා මතක තබා­ගත් දෑ ස්ථාවර වීමට හොඳ නින්දක් අත්‍ය­ව­ශ්‍යයි. එසේම තවත් පර්යේ­ෂ­ණ­ව­ලදී දහ­වල් කාල­යේදී ගැටලු විස­ඳී­මක් වැනි යමක් පුද්ග­ල­යන්ට ලබාදී ඔවුන්ගේ හිසෙන් නිකුත් වූ සංඥා­වන් හිසට සබැඳි ඉලෙ­ක්ට්‍රෝඩ මඟින් සට­හන් කර­ගෙන, ඔවුන්ට රාත්‍රියේ නිඳා­ගන්න සලස්වා බැලූ විට දකි­න්නට ලැබී ඇත්තේ ඒ සමාන ඉලෙ­ක්ට්‍රෝන සංඥා­වන්ම රාත්‍රි­යේ­දීත් මොළ­යෙන් පිට කරන බවයි. ඉන් පෙනෙන්නේ උගත් දේ යළි සිහි කිරී­මක් දැන හෝ නොදැන හෝ නින්දේදී සිදු වන බවයි. එහිදී දවස තුළ මොළයේ එක්රැස් වුණු අන­වශ්‍ය දෑ අම­තක කොට, මොළයේ මතක ප්‍රදේ­ශ­වල ඉඩ සක­සා­ගැ­නී­මද සිදු වනවා. මෙලෙස මොළයේ අපේ පාල­න­යෙන් තොර කොටස් විසින් නින්ද අතර සිදු කරනු ලබන දෑ නිසා හට­ගන්නා සංඥා පාල­නය කළ හැකි කොට­ස්ව­ලට ලැබී­මෙන් ඒවා ගැන ඇති වන විය­වුල් බව නිසා විවිධ දේවල් මවා­ගන්නා බවත්, ඒවා සිහින බවත් දැන් විශ්වාස කර­නවා.

තවත් විද්‍යා­ඥ­යන් පිරි­සක් විශ්වාස කරන්නේ සිහින යනු අනා­ගත අව­ස්ථා­වන්ට අපව හුරු කර­ව­න්නක් බවයි. සිතෙහි ඇති බිය­සුලු බව, නොහැ­කි­යා­වන් වෙනු­වෙන් මවා­පාන ලද පරි­ස­ර­යක අප එයට මුහුණ දෙමින් පාස­ලක ඉගෙ­න­ග­න්න­වාක් මෙන් අපේ සිතේ ඇති බිය සහ­ගත අව­ස්ථා­වක් පෙර­දැරි කර­ගෙන අභි­යෝ­ග­යක් මවාපා එයට මුහුණ දෙන්නේ කෙලෙ­ස­දැයි වෙනත් පරි­ස­ර­යක පුහුණු වී අන­තු­රුව පසු­දි­නක එව­න්නක් ඇති වුව හොත් එයට සූදා­නම් කර­ලීම මෙහිදී සිදු වනවා.

ඇතැම් සත්‍ය ලෝක අව­ස්ථා­ව­න්හිදී ‘අප මෙය මෙලෙ­සම අත්විඳ තිබෙ­නවා නොවේ­දැයි’ හැඟෙ­න්නේත් මෙවන් දෑ නිසා වන්නත් පුළු­වන්. එසේ හැඟීම ‘ඩේජා-වූ’ (Deja-Vu) ලෙස හඳු­න්වනු ලබ­නවා. අතීත මාන­ව­යන්ට විවිධ පරි­සර තත්ත්ව­යන් මුහුණ දීම සඳහා ලද පරි­ණා­මීය ලක්ෂ­ණ­යක් ලෙසයි ඒ අනුව සිහි­න­යන් අර්ථ දැක්වෙන්නේ. ඒ කෙසේ වුවත්, කුරිරු සත්‍ය­ලො­වට වඩා ඇතැම් සිහි­න­ව­ලින් ලද දේවල් දෑස් හැර බැලූ විට ‘අනේ එහි තවත් රැඳෙ­න්නට තිබුණා නම්!’ යැයි ඔබට සිතී ඇතු­වාට සැක නැත. එහෙත්, සත්‍ය ලෝකයේ හඹා යන්නට මිස, සිහින හෙවත් ඉලක්ක යනු නින්දෙන් ලැබිය යුතු මවා­ගත් දෙයක් නොවන බව සිහි කට යුතුයි.

ජින් පියාජේගේ ඉගෙනුම් න්‍යාය (Jean Piaget’s Learning Theory)

කීර්තිමත් මනෝවිද්‍යාඥයෙකුවූ ජීන් පියාජේ 1896 අගොස්තු මස 09 වන දින ස්විස්ටර්ලන්තයේදී උපත ලැබීය පියාජේ ප්‍රකට දාර්ශනිකයෙතු අද්‍යාපනඥයෙකු හා තර්ත ශාස්ත්‍රඥයෙකු ලෙසද ප්‍රකටය නියුචාටෙල් විශ්ව විද්‍යාලයේ මහාචාර්‍යවරයෙකුවූ ආතර් පියාජේ ඔහුගේ පියාය ප්‍රංශ ජාතික රෙබේකා ජැක්ෂන් ඔහුගේ මව විය කුඩා අවධියේ සිටම ඉගෙනුමට දක්ෂතා දැක්වූ පියාජේ පාසැලේ දීප්තිමත්ම සිසුවා විය ඹහු වයස අවුරුදු 10 දී සත්ව විද්‍යාව පිළිබද වාර්ථා ලිවීම ආරම්භ කළේය ජීව විද්‍යාව හා සත්ව විද්‍යාව ඔහුගේ ප්‍රියතම විෂයන් විය නියුචාටෙල් පාසලෙන් මූලික අධ්‍යාපනය හැදෑරූ අතර උසස් අධ්‍යාපනය නියුචාටෙල් විශ්ව විද්‍යාලය හා සුරීචි විශ්ව විද්‍යාලයෙන් ලැබුවේය.

මනෝ විද්‍යා ක්ෂෙත්‍රය තුළ කාලීන වශයෙන් විවිධ වූ ඉගෙනුම් න්‍යායන් රාශියක්  මෙන්ම ඉදිරිපත්කිරීම් කිහිපයක් ම දැක ගත හැකි අතර ඒ වන විටත් ඉතා ඉහලින් අගය කරනු ලැබූ චර්යයාවාදී මනෝවිද්‍යායින් විසින් විවිධ සත්ත්වයන්ගේ චර්යාවන් නිරීක්ෂණ මගින් ගොඩ නගන ලද චර්යයා න්‍යායන් වෙනස් මගකට යොමු කරන ලද මනෝවිද්‍යාඥයෙක් ලෙස ජීන් පියාජේ දැක්විය හැකි ය. ස්විස් ජාතිකයෙකු වූ ඔහු සිය දරුවන් වූ ජැසලින්, ලුසියව් සහ ලොරේන්වේ යන තිදෙනා උපන් මොහොතේ සිට නව යෞවනයට පැමිණීම තෙක් කාලයම පරීක්ෂණයට ලක් කරමින් එනම් සිය දරුවන් ඇසුරෙන් සිදු කළ බුද්ධි වර්ධනය පිළිබඳ පරීක්ෂණ වැදගත් වෙයි. එය එතෙක් පැවති ඉගෙනුම් න්‍යායන් නව මන්පෙතකට හැරවීමක් ලෙස දැක්විය හැකි ය.

මොහු පෙන්වා දෙන අන්දමට බුද්ධි ව්‍යුහයන් උපතේ සිටඅවුරුදු 18 – 20 පමණ දක්වා ක්‍රමයෙන් අකණ්ඩව සංවර්ධනාත්මකව වර්ධනය වේ. එම අඛණ්ඩව සංවර්ධනය වන්නා වූ ක්‍රියාවලිය තුළ ඒ ඒ අවධි තුළ විවිධ බුද්ධිමය දක්ෂතා ඇතුලත් කර බුද්ධි සංවර්ධන අවධි කිහිපයකට දක්වා තිබේ. එනම්,

1. ඉන්ද්‍රියචාලක අවධිය (උපතේ සිට අවුරුදු 02 දක්වා)

2. පූර්ව ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධිය ( අවුරුදු 2-7 දක්වා)

3. සංයුක්ත චින්තන අවධිය (අවුරුදු 7-11 දක්වා)

4. වියුක්ත චින්තන අවධිය (අවුරුදු 11 න් පසු)

මෙහිදී සෑම පුද්ගලයෙකුම මෙම අවධි 4ට අනුව පිළිවෙලට පසු කරන බව දක්වන මොහු එක් එක් අවධිවල දී චින්තය ක්‍රියාත්මක වන ආකාරය හා එහි දී මතුවන සුවිශේෂී චර්යා ලක්ෂණ ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යායෙන් පෙන්වා දී ඇත. විශේෂයෙන් පියාජේ පෙන්වා දෙන ආකාරයට ගුරුවරයෙකුට සුවිශේෂී භූමිකාවක් වශයෙන් දැක්වෙන සිසුන් හඳුනා ගැනීමෙහිලා ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යාය උපකාරී වේ.

1. ඉන්ද්‍රියචාලක අවධිය

දරුවකුගේ වර්ධන අවධිය අනුව වර්ග කිරීමේදී පළමුව කතා කෙරෙන අවධිය ලෙස ඉන්ද්‍රිය චාලක අවධිය දැක්විය හැකි ය. මෙහි දී ව්‍යුහාත්මක වැඩීම හා කායික මානසික පරිණතිය දක්වා ඇත. සිතීම ආරම්භ කරන මුල් වකවානුව මෙය වන අතර ජීවිතය, ලෝකය, මමත්වය ආදී සංකල්ප ගොඩනගා ගන්නේ මේ අවධියේ දී බව පියාජේ පෙන්වා දේ. මෙහිදී දරුවකුගේ පෞරුෂ වර්ධනයට බලපාන ආදරය, ආරක්ෂාව, අවධානය, බාහිර පරිසරය වැනි බාහිර උත්තේජක නිසි පරිදි ලබා දීමට දැනුවත් වීම වැදගත් වේ.

2. පූර්ව ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධිය

ඉන් පසුව පියාජේ දක්වන්නේ පූර්ව ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධියයි. මෙම අවධිය කොටස් දෙකකින් සමන්විත වේ. එනම්,

I. පූර්ව සංකල්පන අවධිය

II. ප්‍රතිභා චින්තන අවධිය

මෙය ප්‍රජානන ශක්තීන් සංවර්ධනය වෙමින් ආරාම්භ වන අවධියයි. මෙම කාල වකවානුව අතිශයින් තීරණාත්මක වන අතර ලෝකය පුද්ගලයා හා සමාජය පිළිබඳ අත්දැකීම් මගින් ඉගෙන ගන්නටත් එමගින් යම් යම් නිගමනයන්ට එලඹී සංකල්ප ගොඩනගා ගැනීමටත් පෙළඹේ. පියාජේ දක්වන ආකාරයට මෙම අවධියේදී දරුවා ඒකමාන චින්තනයට උරුමකම් කියන අතර දරුවාගේ පරිණතියට ද ගැලපෙන පරිදි සමාජය හැසිරීම් සංවිධානය කළ යුතු වේ. මෙම කාල වකවානුවේදී දරුවාගේ චින්තනය නොදියුණු අතර යථා ස්වභාවය පිළිබඳව ඇත්තේ ව්‍යාකූල හැගීමකි. මෙම වයස් කාණ්ඩවලට අදාලව ඉගැන්වීම කටයුතු කිරීමේ දී එකී සිසුන්ගේ මානසික තතත්වයන් පිළිබඳ මනා අවබෝධයක් හා වැටහීමක් තිබිය යතුය. ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් කාර්ය සම්පාදනයේදී සිසුන්ගේ ප්‍රජානන හැකියාවන්ට අනුරූප වන පරිදි සැලසුම් කල යුතු බව දක්වයි. මෙහි දී ආදරය, කරුණාව,සෙනෙහස සුවිශේෂී සාධකයක් වන අතර මනා ගුරු සිසු සම්බන්ධ තාවයක් ගොඩ නගා ගැනීමට මෙම අවබෝධය අත්‍යවශ්‍ය වේ. දෙවැනි මවක් පියෙක් වැනි ගුරු භූමිකා තුළින් සිසු චින්තන අවධි කරන ප්‍රජානන් කුසලතා ඔප් නංවන පරිදි ඉගෙනුම් සංවිධානය, උපකරණ භාවිතය, පන්ති කාමර අලංකරණය, හා උත්තේජන සැපයීම පියාජේගේ ප්‍රජානන න්‍යායෙන් ඉදිරිපත් කරනු ලබයි. තවද මෙම චින්තන අවධිය තුළ දී දරුවන්ගේ ප්‍රත්‍යාවර්ථන හැකියාව නොමැති බව පියාජේ පෙන්වා දේ. මෙහි දී සංඛ්‍යා, වෙලාව, ප්‍රමාණය, එකට එක අනුරූපීතාව ආදී සංකල්ප ක්‍රමිකව වර්ධනය වන බව පියාජේ පෙන්වා දේ. මෙකී චින්තන අවධියේ දී ගුරුවරයා වචනයෙන් පමණක් විස්තර නොකොට හැකිතාක් නිවැරදි ශ්‍රව්‍ය දෘෂ්‍ය ආධාරක ඇසුරින් පැහැදිලි කරගත් යුතු වේ. තවද ගණිතමය සංකල්ප ගොඩ නැගීමේ දී හැකි තාක් ද්‍රව්‍ය සමග ක්‍රියා කරම්න් අවශ්‍ය අවස්ථා සලසා දීම ගුරුවරයෙක්ගේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය වේ. තවද සිසුන් වෙත දෙ උපදෙස් පැහැදිලිව ලබා දිය යුතු අතර වචන වලින් පමණන් නොව ක්‍රියාවෙන්ම ආදර්ශනය කළ යුතුය. එහිදී ලබා ගන්නා අත්දැකීම් තුළින් ඉගෙන ගනීමට ඉඩ සැලසිය යුතුය. තවද ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් තුළින් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය සැලසුම් කළ යුතුය.

3. සංයුක්ත චින්තන අවධිය.

පියාජේ දක්වන පරිදි ඊළගට එළඹෙන්නේ සංයුක්ත ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධියයි. මෙම අවධිය තුළදී ක්‍රමයෙන් අනුපිළිවෙල පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය වන අතර තර්කානුකූල හැකියාව, සංරක්ෂණ හැකියාව, වර්ගීකරණය හා අනුපිළවෙල හැකියාවන්ගෙන් දරුවා පෝෂණය වේ. මෙම ප්‍රජානන මට්ටමේ ඇති සිසුන් හට අධ්‍යාපනය ලබා දීමේදී ශ්‍රව්‍ය දෘශ්‍ය ආධාරක මගින් කරුණු පැහැදිලි කිරීම සිදු කළ යුතු බව අනධාරණය කරන පියාජේ විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ හා අත්හදා බැලීම තුළින් ඉගෙනීමට අවස්ථාව සැලසිය යුතු බවද ඔහුගේ න්‍යායෙන් ඉදිරිපත් කෙරේ. තවද සංකීරණ අදහස් පැහැදිළි කිරීමේ දී හුරුපුරුදු නිදසුන් යොදා ගැනීමට පෙළඹිය යුතුය.

4. වියුක්ත චින්තන අවධිය අනතුරුව එළඹෙන්නේ වියුක්ත චින්තන අවධියයි.මෙම අවධියේ දී තමාට මුහුණ දෙන්නට සිදුවන අවස්ථා සම්බන්ධයෙන් විවිධාකාරයේ විග්‍රහයන්ට නතු කිරීමට යෞවනයා සමත් වේ.වඩාත් සංවිධානාත්මක හා තර්කානුකූලව පදනමක් සහිතව ගැටළු විසඳයි. මෙම අවධිය ආත්ම කේන්ද්‍රීය වන අතර නමුත් පූර්ව චින්තන අවධියට වඩා වෙනස් වේ. මෙකී චින්තන අවධියේ සිටින සිසුන්ට ප්‍රජානන කුසලතා ඉහල දමා ගැනීමට ගැටළු විසදීමේ දී විද්‍යාත්මක තර්කනය යෝදා ගැනීම හා එම ගැටළු විසදන ආකාරය ආවර්ජනය කිරීමට ඉඩ සැලසිය යුතු වේ. කල්පිත ගොඩනැගීමටත් ගැටළු විසදීමට ගවේෂණයට අවශ්‍ය පහසුකම් සැලසිය යුතුය. තවද බුද්ධිය විකසිත වන තර්ක, වාද, විවාද, සංවාද වැනි වැඩසටහන් තුළින් සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා වැඩි දියුණු කළ හැකි බව දක්වයි.

පියාජේගේ මෙම ප්‍රජානන න්‍යාය සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා යොදා ගත හැකි බව මේ අනුව පැහැදිලි වන කරුණකි.

උපුටා ගැනීමකි


wilhelm-maximilian-wundt-16-august-1832-neckarau-today-mannheim-31-B6EYB0මනෝවිද්‍යාව මුලින්ම ජීව විද්‍යාව හා දර්ශනය සමඟ වෙන් වූ විද්‍යාව ලෙස ස්ථාපිත වූ විට, මිනිස් මනස හා හැසිරීම විස්තර කිරීම සහ පැහැදිලි කිරීම පිළිබඳ විවාදය ආරම්භ විය. මෙම කාලය තුළ හටගත් මනෝවිද්යාවෙහි මුල්ම ප්‍රධාන පාසල් දෙකක් ව්‍යුහවාදය හා ක්‍රියාකාරීත්වය ලෙස හැඳින්වේ. මනෝවිද්‍යාව ලෙසින් මේ කිසිදු පාසලක් නොපවත්වන නමුත් නූතන මනෝවිද්‍යාව සංවර්ධනය සඳහා වැදගත් දායකත්වයක් ලබා දුන්නේය.

ව්‍යුහවාදය, ක්‍රියාකාරීත්වය සහ මනෝ විද්‍යාව පිළිබඳ මූලාරම්භය
ව්‍යුහවාදයට මුල්ම සිතුවිල්ල ලෙස මතුවූ අතර ව්‍යුහවාදී පාසල සමඟ සම්බන්ධ වූ සමහර අදහස් විලියම් වින්ඩ්ට්ගේ පළමු මනෝ විද්යාත්මක විද්‍යාගාරයේ නිර්මාතෘ විසින් ඉදිරිපත් කරන ලදී.

මනෝවිද්‍යාව තුළ ආධිපත්‍යය සඳහා අනිවාර්යයෙන්ම වෙනත් න්‍යායන් ඉස්මතු විය. ව්‍යුහවාදයට ප්‍රතිචාර දැක්වීමෙන්, ක්‍රියාකාරීත්වය ලෙස හඳුන්වන ඇමරිකානු ඉදිරිදර්ශනය චාල්ස් ඩාවින් සහ විලියම් ජේම්ස් වැනි චින්තකයන්ගෙන් මතු විය.

1906 දී මේරි විටන් කාකාන්ස් විසින් මනෝවිද්යාත්මක සමාලෝචනයක ලිපියක් ප්රකාශයට පත් කරන ලදී. ව්යුහවාදය හා ක්රියාකාරීත්වය එතරම් වෙනසක් නොවූ බව ඇය තර්ක කලේය.

එසේ තිබියදීත්, එක් එක් පාර්ශ්වය අනෙක් පැත්තෙන් අඛණ්ඩව තුරන් විය. විලියම් ජේම්ස් පැවසුවේ ව්යාකෘතිවාදයට “පාසැල් ඕනෑතරම්” තිබුන නමුත් කිසිදු සිතුවිල්ලක් නොතිබූ අතර විල්හෙල්ම් වුන්ට් විසින් විද්යාව වෙනුවට “සාහිත්යය” ලෙස ක්රියාකාරීත්වය ප්රතික්ෂේප කලේය.

අවසානයේදී, මෙම සිතුවිලි දෙකම විසිවන ශතවර්ෂයේ ආරම්භයේ සිට මැද භාගය දක්වා මනෝ චිකිත්සාව තුළ ආධිපත්යය අහිමි විය. චර්යාව , මනෝවිද්යාව , මානවවාදය සහ සංජානනීය මනෝවිද්යාව නැගීම මගින් ප්රතිස්ථාපනය විය.

මෙම මුල් සිතුවිලි විද්යාව මනෝවිද්යාව පාඨමාලාවට බලපෑවේ කෙසේද යන්න අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා එක් එක් අයගේ අවධානය යොමු කරමු.

ව්‍යුහවාදය යනු කුමක්ද?
ව්‍යුහවාදය යනු මනෝ විද්යාවේ ප්‍රථම පාසල වන අතර වඩාත් මූලික සංරචකයන් බවට මානසික ක්‍රියාවලීන් බිඳ දැමීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ලදි. පර්යේෂකයන් උත්සාහ කළේ ස්වයං විමර්ශනයක් ලෙස හැඳින්වෙන ක්රමයක් භාවිතා කිරීමෙන් සවිඤ්ඤාණිකයේ මූලික අංග තේරුම් ගැනීම සඳහාය.

පළමු මනෝ විද්යාත්මක විද්‍යාගාරයේ නිර්මාතෘ වන විල්හෙල්ම් වුන්ඩ්ට් මෙම කල්පිත විද්යාලය සමඟ බොහෝ විට මෙම කල්පිත විද්යාව විස්තර කිරීම සඳහා ඔහුගේ ශිෂ්යයා වූ එඩ්වඩ් බී.

වන්දුන්ගේ කෘතිය වෙනම විද්යාවක් ලෙස මනෝවිද්යාව ස්ථාපිත කිරීමට දායක වූ අතර, පර්යේෂණාත්මක මනෝවිද්යාව සඳහා ක්රමවේදයක් දායක වූ අතර, වොන්ඩට් ස්වෝත්තමවාදය පිලිබඳ ඔහුගේ මතය යොමු කලේය. ඔහුගේ න්යායන් ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ දී ටයිචනර් පසුව හඳුන්වා දුන් අදහස්වලට වඩා බෙහෙවින් සාකල්ය විය. ටයිචනර්ගේ ව්යුහවාදය වර්ධනය කිරීම, මනෝ විද්යාවෙහි ප්රථම “පාසල” පිහිටුවීමට උපකාරි විය. එහෙත්, ටිචෙන්ගේ මරණයෙන් බොහෝ කලක් ගත වූයේ නැත.

ව්‍යුහවාදයේ ශක්තීන් සහ විවේචන
වර්තමාන විද්යාත්මක ප්රමිතීන් අනුව, මනසෙහි ව්යුහයන් අධ්යයනය සඳහා භාවිතා කරන ලද පර්යේෂණ ක්රමයන් අතිශයින්ම ආත්මීයයි. සමීක්ෂණයේ ප්රතිඵල ප්රතිඵලවල විශ්වසනීයත්වය අඩුවීමට හේතු විය.

අනෙකුත් විචාරකයින් තර්ක කරන්නේ, සෘජු ලෙස නිරීක්ෂණය කළ නොහැකි හා නිවැරදිව මනිනු නොලැබෙන අභ්යන්තර ව්යාජ හැසිරීම් ගැන වැඩියෙන් සැලකිලිමත් වූ බවයි.

කෙසේවෙතත්, මෙම විවේචන අර්ථවත් නොවන බවයි. මනෝ විද්යාව පිළිබඳ සිතුවිලි මුල්ම ප්රධාන පාසල නිසා ව්යුහවාදය වැදගත් වේ. ව්යුහවාදී පාසලෙහි පර්යේෂණාත්මක මනෝවිද්යාව සංවර්ධනය කෙරෙහි බලපෑවේය.

ක්‍රියාකාරීත්වය යනු කුමක්ද?
ව්‍යුහවාදයට ප්‍රතිවිපාකයක් ලෙස හැඩගැස්වූ අතර විලියම් ජේම්ස් හා චාල්ස් ඩාවින්ගේ පරිණාමීය සිද්ධාන්තය දැඩි ලෙස බලපෑවේය. ක්රියාකාරීත්වය මානසික ක්රියාවලීන් වඩා ක්රමානුකූලව හා නිරවද්ය ලෙස විස්තර කිරීමට වෑයම් කරන ලදී.

සවිඥානකත්වයේ මූලිකාංග කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වෙනුවට ක්රියාධරයන් විඥානය හා හැසිරීමේ අරමුණ ඉලක්ක කර ගත්හ. අධ්යාත්මිකත්වය අධ්යාපනය තුළ ප්රගාඪ බලපෑමක් ඇති වූ පුද්ගල වෙනස්කම් අවධාරණය කරන ලදි.

ප්‍රධාන වැදගත් ක්රියාකාරී චින්තකයන් වූයේ විලියම් ජේම්ස් , ජෝන් ඩුවී , හාර්වේ කාර් සහ ජෝන් ඇන්ග්ලෙල් ය.

ක්රියාකාරීත්වයේ ශක්තීන් සහ විවේචන
ෆුන්ඩිට් විසින් වින්ඩඩ් විසින් වඩාත් ප්රසිද්ධියට පත් විණි. “එය සාහිත්යය, එය ලස්සනයි, නමුත් එය මනෝවිද්යාව නොවේ.” ඔහු ක්රියාකාරී විලියම් ජේම්ස් ” මනෝවිද්යා මූලධර්ම .”

ක්‍රියාකාරීත්වය මනෝවිද්යාව කෙරෙහි වැදගත් බලපෑමක් විය. එය චර්යාත්මක වාදය හා ව්යවහාරික මනෝවිද්යාව වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි බලපෑවේය. ක්රියාකාරීත්වය අධ්යාපන පද්ධතියට බලපෑවේ විශේෂයෙන්ම දරුවන් සංවර්ධනය කළ යුතු මට්ටමට දරුවන් ඉගෙනගත යුතු බව ජෝන් ඩිවීගේ විශ්වාසයයි.

වර්තමානයේ මෙම මුල්කාලීන පාසල් කිසිවක් තවමත් පැවතියද, ඔවුන් දෙදෙනාම නවීන විද්‍යාව ලෙස මනෝවිද්යාව පැන නැගීම කෙරෙහි වැදගත් බලපෑමක් ඇති කර ඇත. වොන්ඩට් සහ ටයිචර්ගේ ව්යුහවාදය මනඃකල්පිත විද්යාව වඩා ප්රායෝගික විද්යාව බවට පත් කිරීම සඳහා ක්රියාකලාපයක් ඉටු කළ අතර ජේම්ස්හි ක්රියාකාරීත්වය සැබෑ ප්‍රශ්න විසඳා ගැනීමේ ක්‍රියාවලිය මත මනෝවිද්යාව කෙරෙහි යොමු විය. ව්යුහවාදයේ හා ක්රියාකාරීත්වයේ කේන්ද්රය වටහා ගැනීමෙන්, අද දින එය මනෝවිද්යාව පැමින ඇති ආකාරය පිළිබඳ වැඩි ඇගයීමක් ලබාගත හැකිය.

උපුටා ගැනීමකි